jul 072014
 

Nascimento e Morte do Sujeito Moderno

Francisco Fernandes Ladeira

Email: franciscoladeira@bol.com.br

No livro A identidade cultural na pós-modernidade, o sociólogo Stuart Hall faz uma interessante análise sobre o “nascimento” e “morte” do sujeito moderno. De acordo com Hall, o sujeito moderno (marcado principalmente por sua identidade imutável e pela racionalidade) é produto do pensamento iluminista. Essa visão antropocêntrica foi o paradigma dominante nas ciências sociais até pelo menos o início do século XX.

No entanto, cinco grandes rupturas com o pensamento iluminista (e também as duas guerras mundiais) colocaram em xeque a visão otimista sobre o sujeito moderno.

A primeira ruptura refere-se às tradições do pensamento marxista. De acordo com essa linha de raciocínio, os indivíduos são formados subjetivamente através de sua participação em relações sociais mais amplas. “Não é a consciência do homem que lhe determina o ser, mas, ao contrário, o seu ser social que lhe determina a consciência”, diz o histórico aforisma de Marx. Logo, a identidade de um indivíduo está ligada ao modo de produção da vida material vigente em uma determinada sociedade.

A segunda das grandes rupturas vem da descoberta do inconsciente por Sigmund Freud. Contrariando o paradigma cartesiano, para o pai da psicanálise, são os desejos inconscientes (e não a razão) que norteiam as ações humanas. Assim, Freud (e antes dele Schopenhauer) substituiu a máxima “penso, logo existo” por “desejo, logo existo”.

Já a terceira ruptura está associada ao trabalho de Ferdinand Saussure. Segundo o linguista, nós não somos, em hipótese alguma, os “autores” das afirmações que fazemos, ou dos significados que expressamos na língua. Nós podemos utilizar a língua para produzir significados apenas nos posicionamentos no interior das regras da língua e do sistema de significado de nossa cultura. Em outros termos, as expressões de nossos pensamentos são condicionadas e limitadas pelos vocábulos existentes em nosso idioma.

Por sua vez, a quarta ruptura aparece na obra de Michel Foucault. Para o filósofo francês, os indivíduos, longe de serem sujeitos livres, são permanentemente vigiados e adestrados por poderes disciplinadores (representados por oficinas, quartéis, escolas, prisões, hospitais e clínicas).

Por fim, a última grande ruptura está associada ao impacto dos movimentos feministas que questionaram os papéis sociais desempenhados por homens e mulheres.

Assim, o “sujeito” do Iluminismo, visto como tendo uma identidade fixa e descentrada foi “morto” de forma peremptória. Desse modo, surge uma nova concepção de sujeito, resultando em identidades contraditórias, inacabadas e fragmentadas.

Embora não seja citado no livro de Stuart Hall, as ciências naturais, principalmente os estudos na área de Biologia, também contribuíram para o padecimento do sujeito moderno. De acordo com Charles Darwin, o homo sapiens não está no topo do processo evolutivo e tampouco é a “obra-prima” da natureza. Já Richard Dawkins, aponta que a replicação dos genes é a razão última de nossa existência. Nesse sentido, os seres humanos são apenas maquinas de sobrevivência dos genes. Portanto, devemos deixar a arrogância de lado e nos contentarmos com o fato de que não somos tão especiais e racionais quanto pensávamos. Somos apenas primatas bípedes em um planeta que já existia antes de nós, e que, provavelmente, continuará existindo quando nos extinguirmos como espécie.

REFERÊNCIA

DARWIN, Charles. A Origem das Espécies, no meio da seleção natural ou a luta pela existência na natureza, 2003.

DAWKINS, Richard. O gene egoísta. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

HALL, Stuart. A identidade cultural da pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

fev 262014
 

Conversações com intelectuais fluminenses é um livro organizado pelo professor Roberto Kahlmeyer-Mertens que traz entrevistas com importantes filósofos como o falecido Gerd Bornheim, com Historiadores célebres como Ciro Flamarion Cardoso e outras figuras de relevo na cena intelectual do Rio de Janeiro.

 

Lista de entrevistados conforme os capítulos do índice:

  • Roberto DaMatta 
  • Ciro Flamarion Cardoso 
  • Leonardo Boff 
  • Gerd Bornheim 
  • Marco Lucchesi 
  • Israel Pedrosa 
  • Jorge Loretti
  • Luís Antônio Pimentel
  • Célia Linhares 
  • Ismênia de Lima Martins 
  • Marco Casanova
  • Aníbal Bragança
  • Marcello Rollemberg
  • Márcia Pessanha
  • José Inaldo Alonso 
  • Mario Fumanga 
  • Sávio Soares de Sousa
  • A. Barcellos Sobral 
  • Edmo Lutterbach 
  • Carlos Mônaco

A seguir a visualização e download da versão em formato PDF do livro:

CONVERSAÇÕES COM INTELECTUAIS

fev 222014
 



Ricardo Ernesto Rose
Jornalista, autor, pós-graduado em sociologia e gestão ambiental. Graduado e pós-graduado em filosofia





1. 
A epistemologia evolutiva: suas origens e formação

 

Introdução

 Diógenes Laércio em seu Vida e opiniões de filósofos famosos escreve que o filósofo grego Pirro de Elis (360-270 a.C.), acompanhando as tropas de Alexandre Magno (356-323 a.C.) em sua campanha à Índia, teria se encontrado com os gimnosofistas, os “filósofos nus”. Muito já se escreveu sobre quem teriam sido estes filósofos; o mais provável é que fossem saddhus, um tipo de asceta e sábio que desprovido de bens materiais – às vezes até de vestimentas – vivia percorrendo as estradas entre as aldeias indianas. Com eles, Pirro teria aprendido a indiferença por todas as coisas – idéia que incorporou à sua filosofia. Assim, de volta à Grécia, o filósofo passou a falar na acatalepsia; a impossibilidade de se conhecer a natureza das coisas. Ensinava que nenhum juízo poderia ser considerado melhor do que o outro e, portanto, deveria manter-se uma atitude de suspensão de juízo em relação a tudo. Na vida diária isto se concretizaria em uma atitude de ataraxia, ou seja, uma despreocupação com relação aos aspectos práticos do viver. Coerente com seu pensamento, o filósofo ao caminhar não desviava de nenhum obstáculo e não tinha nenhum tipo de cuidado, mantendo a mesma indiferença em relação a tudo; seja uma carroça, um barranco ou um cão bravo. Segundo o relato de Laércio, o filósofo não se deixava influenciar por seus sentidos e nas dificuldades era sempre ajudado por seus alunos. Apesar deste comportamento alheio em relação a tudo, principalmente aos sentidos, Pirro teria chegado a viver até os noventa anos.

Não é por acaso que utilizamos este relato do historiador Diógenes Laércio (200-250 d.C.) sobre a vida do fundador da escola cética, para iniciar nosso trabalho sobre a epistemologia evolutiva. A história de Pirro – parte verdadeira e parte baseada em depoimentos duvidosos, como toda a obra de Diógenes Laércio – nos dá uma idéia do papel importante que a epistemologia, o estudo da origem e da validade do conhecimento, já tinha no início da tradição filosófica ocidental. A escola cética foi apenas uma das muitas correntes de pensamento que tomaram posição em relação à possibilidade ou impossibilidade do conhecimento.

O que também tentaremos mostrar ao longo do texto, partindo da história Pirro, é que quanto mais uma epistemologia se afasta da realidade prática, tanto mais dificulta a ação do homem sobre o mundo. Uma epistemologia como a pirrônica representa um posicionamento intelectual artificial em sua base – se bem que fundamentado por proposições lógicas –, podendo limitar o desenvolvimento cultural de uma sociedade. Assim, se o pensamento dos céticos fosse o modo comum de pensar da espécie humana desde sua origem como homo sapiens, nós muito provavelmente não teríamos tido condições de sobreviver aos desafios impostos pela natureza e não estaríamos aqui para tratar filosoficamente sobre a origem e a validade do conhecimento. O filósofo e biólogo austríaco Franz M. Wuketits escreve o seguinte sobre este tema:


Epistemólogos evolucionistas desafiaram muitos filósofos com o argumento de que nossa imagem do mundo não pode ser completamente errada, porque até agora nós humanos sobrevivemos com ela, mesmo que não seja mais do que uma imagem hipotética. Portanto, o problema da realidade–realismo foi discutido a nível biológico (o que, obviamente, desgosta a alguns filósofos). Todavia, a lição que a biologia tem a nos ensinar nesse contexto é que a questão se a realidade é “real” – uma velha questão filosófica – não importa, nem para humanos ou para outros animais. (WUKETITS, 1990, p. 190 – tradução nossa).



A epistemologia

A epistemologia ou teoria do conhecimento estuda o conhecimento. Parece evidente que para estudar o conhecimento é preciso tê-lo, seja de que modo for; pelos sentidos, como dádiva de Deus ou através de mecanismos apriorísticos. Assim, antes de tudo, a epistemologia tenta responder às seguintes questões: “O que é conhecimento?”; e “O que podemos conhecer?” Na possibilidade de pensarmos que podemos conhecer algo, surge então a terceira pergunta: “Como o conhecimento é possível?”. A maior parte do que já foi escrito sobre epistemologia ao longo da história da filosofia, aborda pelo menos uma destas três interrogações.

Esta disciplina filosófica teve origem na Grécia antiga com Platão (427-347 a.C.), quando este escreve que o conhecimento é a crença verdadeira que pode ser fundamentada através de um relato ou uma explicação. O filósofo antepõe a crença falsa ou opinião ao conhecimento; sendo a primeira um ponto de vista subjetivo injustificado, enquanto o segundo uma crença verdadeira e justificada. No diálogo Teeteto, Platão descreve o diálogo entre seu mestre Sócrates e o matemático Teeteto. No texto, Platão argumenta contra a subjetividade gnosiológica dos sofistas, os quais afirmavam que o conhecimento era condicionado pelos sentidos, não correspondendo à realidade, já que os sentidos poderiam nos enganar em diversas situações. Platão tem a opinião de que é possível chegar-se a um verdadeiro conhecimento através da razão. Interessante é que em todo o diálogo, Sócrates rebate os argumentos de Teeteto e o diálogo termina sem chegar a definir o que seria o verdadeiro conhecimento. Este modo de apresentar um problema, discutindo várias hipóteses sucessivamente, sempre rebatidas e aprofundadas – o método da maiêutica de Sócrates nos diálogos platônicos –, faz parte do próprio sistema filosófico de Platão. Para este mestre do pensamento, o verdadeiro conhecimento está no íntimo do ser humano, trazido de outra vida, onde as almas humanas puderam contemplar as ideias perfeitas. Ao voltarem a viver no mundo material estas almas esquecem o conhecimento perfeito e passam a se guiar através de crenças e opiniões, colhidas ao longo da vida. O conhecimento original do mundo das Ideias (metáfora apresentada por Platão na Alegoria da Caverna no livro A República) só pode ser recuperado através da dialética, o processo de discussão de idéias; a síntese da atividade filosófica para Platão. O filósofo considerava que nossas percepções seriam mais verdadeiras quanto mais se aproximassem de nosso conhecimento das ideias perfeitas.

Outra corrente de pensamento da Antiguidade a ter papel importante na discussão epistemológica foram os céticos, que incorporaram muitas proposições de sofistas como Protágoras e Górgias, citados nos diálogos platônicos. Todavia, nem todas as escolas céticas foram tão radicais em sua negação da possibilidade de estabelecer o que era verdadeiro e falso, certo ou errado, quanto a pirrônica. Este é o caso dos sucessores da escola de Platão, a Academia, chamados de céticos da Academia. Discordavam da suspensão do juízo pirrônica e admitiam que certas proposições, que pareciam ser mais verossímeis que outras, deveriam ser admitidas como verdadeiras, tanto para enfrentar a vida prática, quanto as demandas intelectuais. Grande parte dos ensinamentos desta escola foi reunida significativamente por um filósofo que também era médico, profissional afeito às lides práticas e teóricas, o grego alexandrino Sexto Empírico (160-210 d.C.).

A história da epistemologia volta a apresentar novos fatos relevantes a partir do século XVII, quando a sociedade renascentista européia está sendo afetada por diversos acontecimentos inéditos, tanto a nível político (formação dos Estados unificados); econômico (Grandes Navegações); e religioso (Reforma Protestante). No plano cultural, ocorre desde o final da Idade Média a redescoberta da antiga cultura grega e latina, o desenvolvimento do pensamento científico com Bacon (1561-1626) e Galileu (1564-1642) e – fato mais importante para o assunto que aqui tratamos – o início do pensamento filosófico moderno, com René Descartes (1596-1650).

Bastante envolvido com o pensamento científico e a matemática (foi o criador da geometria analítica), Descartes tentou dar uma nova fundamentação à filosofia de sua época, ainda bastante influenciada pelo pensamento tomista. Para reformular sua maneira de pensar Descartes foi às origens da atividade intelectual, retomando aspectos da crítica cética à possibilidade de conhecimento da realidade. Em seu Discurso sobre o Método Descartes institui o que ele mesmo chamou de o “método da dúvida”. Partindo das impressões que temos do mundo através dos nossos sentidos, em seu raciocínio o filósofo vai colocando em dúvida percepções, idéias pré-concebidas, além de adicionar hipóteses (o “gênio maligno” que ilude nossos sentidos), para levar seu leitor a duvidar literalmente da existência de tudo. Ao final, conclui através de uma frase que se tornou uma das mais famosas no pensamento ocidental: “Cogito ergo sum” penso, logo existo. Ou seja, mesmo não tendo certeza de absolutamente nada, ao nos darmos conta deste fato estamos pensando; e se pensamos existimos. No entanto, o método da dúvida baseado no antigo pirronismo é apenas de uso puramente metodológico. Críticos atuais argumentam que se fosse coerente ao extremo com o ceticismo, Descartes poderia apenas concluir que “algo pensa” e assim não poderia elaborar toda a sua argumentação posterior. Quanto a isso escreve Grayling:


O resto das Meditações é devotado a mostrar que sabemos uma grande porção de coisas, porque o fato (como Descartes, sem êxito, tenta provar) é que há um deus bom que garante que, tanto quanto usamos nossas faculdades responsavelmente, qualquer coisa que é percebida com clareza e distinção como verdadeira será certamente verdadeira. Isso porque um deus bom, diferentemente de um mau, não desejaria nossa ignorância. Descartes não foi, de maneira alguma, um cético, nem ele pensava que os argumentos céticos, menos de todos os que alguém empregava como dispositivo para por de lado tantas crenças quanto possíveis, fossem persuasivos. O “método da dúvida” era meramente um instrumento
. (GRAYLING, 1996 s/p.).


Descartes não conseguiu fundamentar definitivamente uma epistemologia positiva, fazendo frente às milenares críticas dos céticos. Provavelmente nem estava tão persuadido da necessidade disto. Utilizando-se do argumento cosmológico de Anselmo (1033-1109) e Aquino (1225-1274), consegue aparentemente provar a existência de Deus (imprescindível em tempos de Inquisição), para com isso justificar uma lógica que considerava inerente ao universo, criado por Deus, compreensível pelo pensamento racional (leia-se ciência e matemática). Com isso, Descartes fundamentou as bases do moderno pensamento científico e filosófico, dando origem ao racionalismo, linha de pensamento que buscava fundamentar sua epistemologia em grande parte na lógica e na matemática. A escola racionalista pressupunha uma estrutura racional do universo, que poderia ser compreendida pela mente ou alma humana – já que esta também era racional, assim como o Criador. Grandes representantes da epistemologia racionalista, além de Descartes, foram Espinoza (1632-1677), Malebranche (1638-1715) e Leibniz (1646-1716).

Outra escola filosófica importante no debate da epistemologia foi a dos empiristas, formada preponderantemente por pensadores ingleses aos quais posteriormente se juntaram os estadunidenses. Os maiores representantes desta filosofia foram George Berkeley (1685-1753), John Locke (1632-1704) e David Hume (1711-1776). Enquanto que para os racionalistas a “pedra de toque” para compreender o universo era a razão, para os empiristas era a experiência – daí o grande valor que esta escola de pensamento dava aos experimentos científicos. Não é por outra razão que a primeira sociedade científica, a Royal Society of London for the Improvemente of the Natural Knowledge (Sociedade Real de Londres para o Desenvolvimento do Conhecimento Natural) foi fundada na Inglaterra em 1660.

Não discutiremos aqui os diversos aspectos do pensamento de cada um destes filósofos. Para nossos objetivos, bastará ressaltar que o pensamento empirista admitia que todos os nossos conhecimentos provêm da experiência. Ou seja, através dos sentidos as sensações e informações que recebemos do meio ambiente passam para o cérebro. Ali, através de processos de memorização, associação de idéias e sob a influência das emoções e lembranças, hábitos e costumes, este material é transformado em conhecimento. Deste procedem os atos e condutas individuais, as organizações humanas e suas interações com a realidade, através da cultura. Em seu Uma investigação sobre o entendimento humano, David Hume escreve:


Eis, pois, uma espécie de harmonia preestabelecida entre o curso da natureza e a sequência de nossas ideias; e embora os poderes e as forças que geram a primeira nos sejam totalmente desconhecidos, achamos que nossos pensamentos e nossas concepções se têm sempre desenrolado na mesma sequência que as outras obras da natureza. O costume é o princípio que tem realizado esta correspondência, tão necessária para a conservação da nossa espécie e para o regulamento de nossa conduta em todas as circunstâncias e situações da vida humana
. (HUME, s/d, p. 71).


A terceira e última corrente epistemológica que consideraremos nesta introdução é a kantiana, conhecida como “idealismo transcendental”, apresentada por Immanuel Kant (1724-1804) em sua obra máxima, a
Crítica da Razão Pura. Neste livro o filósofo alemão procura, a exemplo de Descartes, fazer uma reformulação da filosofia, contrapondo-se às críticas de Hume. Este, nas palavras do próprio Kant, o havia despertado do “sono dogmático”, ou seja, de um racionalismo não mais defensável àquela fase do desenvolvimento da filosofia.

Kant procura fazer uma síntese entre aquilo que considerava importante no empirismo, ao mesmo tempo julgando existirem condições a priori, que possibilitavam a transformação das impressões sensíveis em conhecimento – no que fazia uma concessão ao racionalismo. É através de mecanismos intelectuais que Kant chamou de “juízos sintéticos” e “juízos analíticos” a priori, que o ser humano pode efetivamente entender e interpretar racionalmente a realidade. Baseados nos juízos a priori de espaço e tempo, intuitivos e inerentes ao ser humano, Kant desenvolve parte de sua filosofia, especificamente a epistemologia. No decorrer deste texto ainda voltaremos a estes juízos criados pela filosofia de Kant, apresentando uma leitura que filósofos da epistemologia evolutiva fazem destes termos.

Um das correntes modernas de pensamento precursoras e mais diretamente ligadas às propostas teóricas da epistemologia evolutiva é a epistemologia naturalizada (ou naturalista). Esta tem como mentores os filósofos positivistas lógicos Otto Neurath (1882-1945) e Rudolf Carnap (1891-1970). A expressão epistemology naturalized foi utilizada pela primeira vez pelo filósofo americano Willard van Orman Quine (1908-2000), durante um trabalho apresentado em 1969, em Viena. Em seu pensamento Quine afirma que a epistemologia é “um empreendimento dentro da ciência natural”. O pensador baseia-se na confiabilidade da ciência e do processo científico, o que implica que para a epistemologia naturalista a ciência é a melhor maneira de, com certa confiabilidade, descrever de forma razoável a realidade objetiva. Com relação a esta interpretação, escreve Pettersen que:


O naturalismo quineano funciona segundo dois aspectos: o primeiro diz que o único modo de se investigar o mundo é através da investigação da natureza, ou, dito mais precisamente, através de uma investigação dos processos físicos manifestados na natureza. O segundo aspecto do seu naturalismo diz que a filosofia não ocupa um lugar privilegiado no estudo do nosso conhecimento do mundo. Esse aspecto é provavelmente o que a tese naturalista de Quine tem em comum com outros tipos de naturalismo. Quine freqüentemente usa de uma metáfora criada por Neurath para exemplificar seu naturalismo. Em linhas gerais, essa metáfora diz que, ao estarmos no meio do oceano, não há como reconstruir o nosso navio de uma vez só, o máximo que podemos fazer é verificar quais partes dele não estão funcionando bem e então substituí-las, uma por uma. Depois de um longo e duro trabalho, pode ser que o navio que saiu da doca não seja mais o mesmo que está navegando
. (PETTERSEN, 2006, pag. 79-80).


Além da epistemologia naturalizada coexistem diversas correntes na moderna epistemologia, como a epistemologia social, a epistemologia hermenêutica, a epistemologia procedimental (Greco e Sosa, 2008) entre outras, além do debate entre epistemologistas internalistas e externalistas. Sendo assim, a epistemologia evolucionista é uma dentre as diversas formas de teorias do conhecimento que os estudiosos da filosofia encontraram – cada um de acordo com suas convicções – para inquirir e agir sobre a realidade.  

Outro importante pensador que diretamente influenciou o surgimento da epistemologia evolucionista foi o filósofo da ciência austríaco (naturalizado inglês) Karl R. Popper. Inspirado pelo positivismo lógico do Círculo de Viena, Popper sempre foi um grande crítico do empirismo clássico e do indutivismo utilizado por toda a ciência. Através de seu “racionalismo crítico”, o filósofo defende que as teorias e conclusões da ciência serão sempre provisórias, por não aceitar o método da indução como garantia da teoria. Para Popper, nenhuma teoria científica pode ter sua veracidade confirmada, mesmo que experiências demonstrem que suas previsões estavam corretas. Toda e qualquer teoria científica tem apenas o status de uma explicação ainda não contrariada pelos fatos. Este é o princípio da falseabilidade, proposto por Popper como alternativa ao método da indução. Escreve o filósofo:


Não acredito ser possível decidir, usando métodos da ciência empírica, questões controvertidas como a de saber se a ciência realmente usa ou não o princípio de indução. Minhas dúvidas aumentam quando me dou conta de que será sempre questão de decisão ou de convenção saber o que deve ser denominado “ciência” e quem deve ser chamado de “cientista”
. (POPPER, 2008, p. 54-55).


 Com isso, uma das maiores tarefas de todos aqueles que se dedicam à ciência é refutar a teoria mais recente e propor uma nova explicação – a qual, da mesma maneira, será alguma vez substituída por outra teoria que explique melhor a realidade estudada. No entanto, o princípio da falseabilidade não é critério único para dar garantia ao processo de pesquisa científica, já que a própria teoria da falseabilidade pode ser aplicada a si mesma. Além disso, existem proposições em que o princípio não é aplicável.

Este conceito da constante necessidade de substituição da teoria invalidada por outra temporariamente válida, aproximou o pensamento de Popper do darwinismo e de seu princípio da luta das espécies e a necessidade de adaptação para garantir a sobrevivência. O princípio de falseabilidade seria assim uma metáfora do darwinismo aplicado à epistemologia. Em uma discussão ocorrida durante um jantar em Viena, em 1986, e mais tarde publicada em livro, Popper utiliza a expressão “epistemologia evolucionista” e diz o seguinte:


 Eu coloco, em forte oposição a todos os epistemologistas desde John Locke e até em oposição a Kant, a seguinte tese: Todo o conhecimento é, de acordo com seu conteúdo, a priori, ou seja, geneticamente a priori. Porque todo o conhecimento é hipotético, conjectural: ele (o conhecimento) é nossa hipótese. A posteriori são somente as exceções da hipótese: o choque das hipóteses com a realidade. Ali, e somente ali, está o elemento de apreensão no nosso conhecimento. E isto é suficiente para poder aprender da experiência: é o suficiente para ser um empirista.

Para formulá-lo de outra maneira: nós aprendemos somente através da tentativa e erro. Nossas tentativas são, no entanto, sempre nossas hipóteses. Elas originam-se de nós, não do mundo exterior. Do mundo exterior aprendemos somente, que algumas de nossas tentativas são enganos. Dos animais primitivos, desde as células primitivas, a adaptação é uma descoberta dos organismos vivos. Os organismos se adaptam e melhoram por si mesmos sua adaptação. Esta minha teoria leva certamente a grandes dificuldades. Estas dificuldades não existem porque minha teoria é complicada, mas porque nós sabemos tão pouco. Sobre a origem da vida e da adaptação, nós sabemos quase nada. (POPPER, 1997, p. 130 – tradução nossa).   


 
A epistemologia evolutiva (EE)

Para efeito de ordenação e compreensão, convencionou-se classificar a epistemologia evolutiva como uma área de estudos específica dentro da epistemologia naturalizada A epistemologia evolucionista (EE) surgiu com o psicólogo e sociólogo americano Donald T. Campbell (1916-1996). Segundo Wuketits (1990), Campbell já utilizava a expressão “biologia e psicologia do conhecimento” em seus trabalhos desde 1959, defendendo uma abordagem comparativa (evolucionista), ao invés de antropomórfica, do conhecimento. Em 1974 Campbell cunhou a expressão “epistemologia evolucionista”, termo logo utilizado também pelo epistemólogo e psicólogo infantil Jean Piaget (1896-1980), e que a partir desta época se tornaria cada vez mais conhecido.  Geograficamente a EE é estudada nos Estados Unidos, pela influenciada da moderna filosofia pragmatista e naturalista, além de concentrar grandes pesquisadores alinhados com o neodarwinismo. Na Europa – notadamente na Áustria e Alemanha – a EE também é bastante conhecida, dada a antiga influência do positivismo lógico e da forte tradição dos dois países no estudo da biologia. No Brasil a EE ainda é bastante desconhecida. Basta realizar uma pesquisa nos servidores de busca da internet, para constatar as poucas referências ao assunto. Na área editorial também são limitados os livros disponíveis sobre.

A EE não é formada por uma doutrina única; uma escola filosófica monolítica – como, aliás, ao longo da história da filosofia nenhuma corrente de pensamento foi. Com suas origens filosóficas na recente epistemologia naturalista, mostraremos adiante como a EE é baseada no neodarwinismo, valendo-se de contribuições das áreas da psicologia, biologia, etologia, teoria dos sistemas, neurologia, antropologia, linguística e várias outras. Além disso, como disciplina ainda em formação, recebeu e ainda recebe influência de pensadores das mais variadas áreas de interesse, entre outros os filósofos William James, Karl Popper, Daniel Dennett, Michael Ruse, Gerhard Vollmer, Jerry Fodor, Franz M. Wuketits; os biólogos Ernst Mayr, Konrad Lorenz, Rupert Riedl, Richard Dawkins, Edward O. Wilson; os psicólogos Susan Blackmore, Steven Pinker, Michael Gazzaninga, John Tooby, Leda Cosmides; antropólogos como Steven Mithen e Davis Lewis-Williams, e muitos outros. Não existe, pelo menos até o momento e baseados no que pudemos pesquisar, uma “escola filosófica” que segue a linha da epistemologia evolucionista. O que pudemos identificar é que seus conceitos forma e são incorporados às análises de alguns filósofos. Dentre estes, os únicos que pudemos identificar como essencialmente seguindo a epistemologia evolucionista foram Franz M. Wuketits (1955) e Gerhard Vollmer (1943) e Michael Ruse (1940).

A principal base teórica da epistemologia evolutiva é o neodarwinismo, também chamado de nova síntese. Trata-se da teoria da evolução desenvolvida pelo biólogo Charles Darwin (A origem das espécies, 1859), associada às descobertas genéticas de Mendel (1822-1884), através de adaptações que foram realizadas ao longo dos anos 20, 30 e 40 do século XX por biólogos como J.B.S. Haldane, William D. Hamilton, Ernst Mayr e Theodosius Dobzhansky, entre outros. A expressão foi proposta pelo biólogo Julian Huxley, em seu livro Modern Synthesis (Síntese Moderna) publicado em 1942. A teoria da evolução não implica em aprimoramento dos organismos – se bem que necessariamente não exclua este aspecto – mas em mutações que possam sobreviver e se adaptar melhor ao ambiente. Este o principal motivo pelo qual Darwin não falava em evolução, mas em transmutação. Em relação a isto, escreve Ernst Mayr, um dos maiores biólogos do século XX:


Algumas linhagens (de espécies), como os procariontes, praticamente não mudaram em bilhões de anos. Outras se tornaram altamente especializadas sem dar nenhum sinal de estar progredindo, e outras ainda, como a maioria dos parasitas e dos habitantes dos nichos especiais, parecem ter passado por uma involução. Não há simplesmente nenhuma indicação, na história da vida, de uma tendência universal ou capacidade de progresso evolutivo. O aparente progresso, onde ele é encontrado, é simplesmente um subproduto de mudanças provocadas pela seleção natural
. (MAYR, 2008, p. 266-267).


Em sua versão atual, a teoria da seleção natural se estrutura em torno dos seguintes pontos:

a) Todas as espécies evoluem através dos tempos. Ciências como a geologia e a paleontologia, já na época de Darwin, provaram que em eras passadas outros tipos de espécies povoaram a Terra;

b) Seres vivos, aparentemente de origem diversa, podem ter um ancestral em comum; afirmação comprovada por Darwin tanto em suas pesquisas com animais domésticos, quanto através da observação de espécies selvagens. Neste ponto a teoria de Darwin levantou grandes discussões, quando este mesmo princípio passou a ser aplicado aos antepassados do homo sapiens;

c) A evolução ou transmutação, segundo Darwin, ocorre sempre de maneira gradual (gradualismo) e nunca repentinamente (saltacionismo). Este ponto da teoria da evolução sempre foi criticado, inclusive por outros evolucionistas como Thomas H. Huxley. No entanto, tal aspecto do evolucionismo passou a ser comprovado quando da elaboração da nova síntese, com a incorporação de conceitos da teoria genética;

d) Com a multiplicação das espécies aumenta a diversidade. Este aspecto da teoria, segundo Darwin, deve-se ao isolamento geográfico de espécies, como no caso das tartarugas e dos tentilhões dos Galápagos. Tal fato também foi comprovado e explicado cientificamente com a ajuda da teoria genética;

e) Todos estes processos estão baseados na teoria da seleção natural, a idéia mais original da teoria da evolução. Segundo esta teoria, em uma grande variedade de indivíduos corre um processo seletivo por mecanismos sexuais e de sobrevivência (acasalamento, ambiente, concorrência por alimento). O resultado natural deste processo é que poucos espécimes sobrevivem, transmitindo suas características – as mesmas que os tornaram sobreviventes no processo de seleção natural – à sua prole. Este processo não tem objetivos, isto é, não é teleológico, ocorrendo aleatoriamente. Sobre este ponto escreve o filósofo Dennett:


Podemos agora expor o talvez mais comum mal-entendido sobre o darwinismo: a idéia de que Darwin mostrou que a evolução pela seleção natural é um procedimento
para
nos produzir. Desde que Darwin propôs sua teoria, as pessoas vêm tentando erroneamente interpretá-la como se ela mostrasse que nós somos o destino, a meta, o objetivo de todo este crivo e esta competição. (DENNETT, 1998, p. 58).


Outra teoria científica em constante diálogo com a EE é a psicologia evolutiva (ou evolucionista), apresentada ao público acadêmico pela primeira vez no início dos anos 1990 pelos psicólogos americanos John Tooby e Leda Cosmides. A psicologia evolutiva parte dos pressupostos – totalmente baseados na biologia evolutiva – de que a mente humana não é uma
tabula rasa, como afirmava Locke e influenciando várias gerações de pensadores e cientistas empiristas. Apoiados em diversas descobertas, especialmente a capacidade inata que temos de aprender uma linguagem, feita pelo linguista Noam Chomsky no final dos anos 1950, Tooby e Cosmides lançaram uma nova teoria do cérebro humano. Segundo os psicólogos, já nascemos com diversas capacidades que desenvolvemos através da seleção natural. Os pontos principais da psicologia evolutiva são resumidamente:

a) O cérebro humano é um sistema físico, comparável metaforicamente a um computador. Seus nervosos desenvolveram-se a fim de gerar comportamento que seja apropriado às nossas circunstâncias, a fim de garantir a sobrevivência. O cérebro é uma estrutura altamente complexa cujo funcionamento ocorre unicamente baseado nas leis da química e da física;

b) O sistema neural do cérebro evoluiu de modo a resolver problemas práticos com os quais nossos antepassados (hominídeos e anteriores) se defrontavam;

c) A consciência é somente a parte aparente de um sistema muito mais vasto e complexo, do qual não somos conscientes;

d) Diferentes circuitos neurais de nosso cérebro desenvolveram-se para resolver diversos problemas com os quais nossos antepassados hominídeos se defrontaram ao longo das eras;

e) Nosso cérebro ainda é, em grande parte, o cérebro de um “homem das cavernas”. Despendemos quase 99% do tempo de existência de nossa espécie como caçadores e coletores. No entanto, é preciso levar em conta que a cultura produzida pelo homem, principalmente nos últimos 35 mil anos, tem provocado muitas alterações no funcionamento do cérebro através da mente. Sobre este aspecto, escreve o etnólogo Konrad Lorenz:


Em meu livro
A outra face do espelho
tentei elaborar uma epistemologia natural, colocando a hipótese de que o pensamento consciente do homem surgiu em razão da integração de diversas capacidades cognitivas, já anteriormente existentes. Entre estas capacidades cognitivas cabe mencionar primeiramente a noção de espaço. As maneiras de perceber tempo e espaço são, em minha opinião, na realidade apenas uma só, ou seja a percepção de movimento no espaço e no tempo. (LORENZ, 1983, p. 67 – tradução nossa).

 

2.  A epistemologia evolutiva e o conhecimento

Na primeira parte deste trabalho fizemos um breve apanhado da gênese da epistemologia para depois discutir o surgimento da EE, apresentando aspectos das teorias filosóficas e científicas que contribuíram em sua formação. Nesta segunda parte da dissertação trataremos da relação da EE com o conhecimento, abordando tanto aspectos filosóficos quanto científicos, já que o objetivo último da EE é servir como ferramenta para melhor compreender a realidade e nela poder atuar. Nem todos os exemplos dados adiante se referem exclusivamente à EE, mas estão alinhados com um pensamento que: a) do ponto de vista epistemológico considera o empirismo a maneira menos falha de compreender a realidade (naturalismo); b) considera que toda apreensão orgânica da realidade tem bases biológicas (darwinismo).

Na Crítica da Razão Pura Kant, logo no início da introdução, faz a seguinte afirmação; uma das mais importantes da epistemologia:


Eis aí uma questão que merece reflexão: existe mesmo um conhecimento que não depende da experiência e das impressões dos sentidos? Esses conhecimentos são chamados de “a priori” e diferem dos empíricos, cuja origem é “a posteriori”, ou seja, da experiência
. (KANT, 2007, p. 5-6).


 Mais adiante o pensador escreve também:


 Assim dizemos que conhecimento “a priori” é o adquirido independentemente de experiências e o conhecimento empírico é o que só é possível “a posteriori” (por meio de experiência). Portanto, afirmamos que o conhecimento “a priori” é oposto ao conhecimento empírico. (KANT, 2007, p. 7).


Com Kant surge uma nova fase na epistemologia, já que através do conceito do conhecimento
a priori o kantismo havia conseguido criar argumentos para esta ciência contra as críticas do empirismo e do ceticismo. No entanto, o desenvolvimento da psicologia (Wundt, Ebbinghaus, Thorndike) e da biologia evolucionista (Huxley, Spencer, Haeckel) na segunda metade do século XIX, levanta novas questões que afetam também a epistemologia. Com isso, a teoria epistemológica de Kant já não conseguia mais dar conta da complexidade do conhecimento acumulado pelas ciências. Assim, a partir da segunda década do século XX ficava claro que o empirismo estava levando a melhor (empirismo lógico, pragmatismo). Ao mesmo tempo avançavam as pesquisas em diversas áreas da ciência, que demonstravam cada vez mais a impossibilidade de um empirismo do tipo tabula rasa, como o defendido por Locke. Como previsto pela teoria da evolução, confirmado pela genética e intuído pela psicologia, também a mente humana nascia com certos padrões de funcionamento preestabelecidos pelo processo evolutivo. Em 1941 o biólogo e etnólogo Konrad Lorenz publica um ensaio, no qual afirma que o “a priori” kantiano, através do qual a percepção humana podia atuar, corresponderia a estes padrões de funcionamento do cérebro.

O momento histórico é propício e a partir de então se torna cada vez mais comum a associação entre a psicologia, a biologia, a epistemologia e outras ciências ligadas aos processos cognitivos. Segundo Wuketits, Piaget claramente demonstrou a ligação entre a psicologia desenvolvimentista (ou do desenvolvimento), a genética e a epistemologia:


Os fatos que verificamos, reunidos, mostram que a colaboração interdisciplinar é possível na esfera da epistemologia tratando do ser humano em geral, e que esta epistemologia do pensamento natural (biológica) está ligada aos grandes problemas da epistemologia do conhecimento científico
(PIAGET
apud WUKETITS, 1990, p. 50 – tradução nossa).  


A partir dos anos 1970 começava a ficar claro que a epistemologia tinha uma relação muito grande com a evolução, já que sistemas vivos de maneira geral podem ser caracterizados como sistemas de informação ou sistemas de processamento de informação (WUKETITS, 1990). Com relação a isso, falando especificamente sobre seu método epistemológico, comparável ao evolucionismo, Popper escreve que:


Minha teoria do conhecimento é nisso bastante revolucionária e muda tudo o que meus antecessores falaram até agora. Nós somos ativos, experimentamos constantemente, nós trabalhamos constantemente com o método da tentativa e erro. E este é o único método que nós temos. O único método também do qual podemos considerar, que tenha sido o dos animais e plantas primitivos.
(POPPER, 1997, p. 139-140 – tradução nossa).  


Donald Campbell, citado acima, afirmava que a EE deveria ser uma epistemologia que considerasse e fosse compatível com a condição humana de produto da evolução biológica e social (REDDY, 2011). Também considerando a evolução biológica como uma crescente incorporação de informação sobre o meio ambiente, Campbell compara o conhecimento dos ratos de laboratório e das amebas aos nossos e afirma: 


Os processos de conhecimento do homem são, sem duvida, mais complexos e eficientes do que aqueles destes nossos pequenos primos, mas eles não são mais primitivos nem mais simples. Não se trata de invocar um tipo de conhecimento especial para os humanos. Em todos os níveis, a obtenção do conhecimento é de maneira indireta, através de inferências e por tentativa e erro
. (CAMPBELL
apud REDDY, 2011, p. 25 – tradução nossa)


A interação ambiente/organismo gera informação e esta causa mudanças no comportamento do organismo, que por sua vez causa alterações em seu ambiente, processo equivalente ao do feedback estudado na teoria da informação. Segundo Wuketits,

a) Os animais são equipados com perceptores, ou seja, órgãos sensores capazes de captar todo tipo de informação do ambiente, dependendo da complexidade do organismo. Amebas, organismos extremamente primitivos possuem organelas, órgãos táteis com os quais fazem o reconhecimento do ambiente. Na escala da vida estes órgãos de reconhecimento vão aumentando em complexidade, até chegarem aos órgãos sensoriais, sistema nervoso e cérebro, nos mamíferos e no homem;

b) Estes órgãos constituem os sistemas sensores dos organismos, acumulando informações sobre o ambiente, de uma maneira análoga a um computador;

c) Os organismos reagem de acordo com as informações que recebem, muitas vezes criando ambientes próprios para melhor sobreviverem, como o castor ao construir barragens. Alguns pesquisadores consideram este um processo evolutivo próprio, identificado como teoria do nicho, ao invés de mero produto da seleção natural. O mesmo princípio, segundo alguns biólogos, poderia ser aplicado à cultura humana; um “nicho” que começou a ser construído pelos nossos antepassados e que se acelerou (existem várias teorias a respeito) por volta de 45 a 35 mil anos atrás.

O biólogo estoniano Jakob Von Uexküll (186-1944) desenvolveu o conceito de Umwelt (meio ambiente em alemão) que se refere à percepção subjetiva que tanto animais quanto o homem têm em relação ao seu ambiente. Cada organismo, segundo o biólogo, tem o seu próprio “tom subjetivo”. Os humanos, segundo o filósofo alemão Gerhard Vollmer, vivem eu seu nicho particular, que ele chamou de mesokosmos. É neste ambiente ou nicho que o homem constrói seu mundo, através das diversas atividades – ciência, tecnologia, religião, cultura, política, economia – interagindo com o restante da natureza. Assim como a espécie homo sapiens se organizou em seu Umwelt, outras espécies também o fizeram.

Com relação a isso, na visão da EE não existe um ponto de vista “absoluto” da natureza, do qual se possa contemplar todo o resto – comumente aceito como o ponto de vista do homem ou de Deus. Cada espécie teve o seu caminho evolutivo e “interpreta” o mundo exterior (e interior) através de sua “epistemologia particular” e única. Existe assim um modo de ver e interagir com o mundo relativo ao elefante, outro ao polvo, à bactéria (com milhares de espécies), ao pinguim e até aos diversos tipos de seres humanos, sejam quais forem as categorias nas quais quisermos classificá-los. Desta situação decorrem dois fatos: 1) Não existem valores absolutos e eternamente válidos para todos as espécies de seres que existem e existiram; e 2) Muito menos valores humanos válidos para toda a natureza, inclusive a humana. Com relação a isso, Wuketits escreve:


Tendo reconhecido nosso passado evolucionário e as limitações evolutivas sobre nosso comportamento e tendo tomado conhecimento da nossa mutabilidade como organismos e seres culturais, devemos estar preparados para eliminar maneiras ilusórias de pensar. Nossa história foi frequentemente guiada por ilusões e doutrinas ideológicas e políticas baseadas em ilusões – por exemplo, de que a humanidade fora criada na imagem de Deus ou de que é “uma mistura do divino e do diabo, ou…diabólico” (Agassi 1977, p. 318) – e estas doutrinas impediram o progresso do conhecimento.  Para colocá-lo claramente, é tempo de ser mais realista, ou seja, perceber que nosso autoconceito é apenas um autoconceito limitado por nosso próprio desenvolvimento evolucionário, biológico e cultural
. (WUKETITS, 1990, p. 192 – tradução nossa)      


Chegamos assim ao final deste trabalho. Apresentamos, em poucas páginas, uma visão geral da EE; sua posição no contexto da epistemologia, sua formação, características, estudiosos e alguns de seus objetos de estudo. Trata-se, evidentemente, de uma visão limitada e que não tem a pretensão de ter esgotado o assunto. Finalizo o texto com uma citação de Donald Davidson, o maior discípulo de W. O. Quine, que de certo modo sintetiza o que tentamos demonstrar acima:


Nada no mundo, objeto ou evento, seria verdadeiro ou falso se não houvesse criaturas pensantes. John Dewey, em cuja honra e memória as conferências que constituem este ensaio foram proferidas, chegou a duas conclusões: que o acesso à verdade não poderia ser prerrogativa especial da filosofia e que a verdade deve ter conexões essenciais com os interesses humanos. Ele era desdenhoso em relação à tradição filosófica que encarava a verdade como correspondência entre pensamento e uma realidade inacessível à pesquisa experimental e à prática ordinária. Ele acreditava que esta imagem da verdade fora designada para servir à tese de que os filósofos possuem uma técnica privilegiada para alcançar uma forma de conhecimento diferente da, e superior à ciência
. (DAVIDSON, 2002, p.47). 



 Referências:

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A teoria do conhecimento de Kant: o idealismo transcendental. Disponível em:

<http://www.if.ufrgs.br/~lang/Textos/KANT.pdf>. Acesso em 2/2/2014

Davidson, Donald. Ensaios sobre a verdade. São Paulo. Unimarco Editora: 2002, 163 p.

Dennett, Daniel C. A perigosa idéia de Darwin – a evolução e os significados da vida. Rio de Janeiro. Editora Rocco: 1998, 609 p.

Epistemologia. Disponível em: <http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/grayling.htm>. Acesso em 1/2/2014

Epistemologias Evolucionistas y Organización Biosemiótica. Disponível em:

< http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/blanco41.pdf>. Acesso em 15/01/2014   

Greco, John; Sosa, Ernest (org.). Compêndio de Epistemologia. São Paulo. Editora Loyola: 2008, 733 p.

Hume, David. Investigações sobre o entendimento humano. São Paulo. Escala editora: s/d, 173 p.

Kant, Immanuel. Crítica da Razão Pura. São Paulo. Ícone Editora: 2007, 541 p.

Karl Popper. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Karl_Popper>. Acesso em 5/2/2014.

Laertius, Diógenes. Lehren und Meinungen berühmter Philosophen. Hamburg. Felix Mainer Verlag: 1990, 411 p.

Lorenz, Konrad. Der Abbau des Menschlichen (A demolição do homem). München. Pieper & Co. Verlag: 1983, 293 p.

Magee, Bryan. As idéias de Popper. São Paulo. Editora Cultrix: 1978, 109 p.

Mayr, Ernst. Isto é biologia – a ciência do mundo vivo. São Paulo. Editora Schwarcz: 2008, 428 p.

Pettersen, Bruno Batista. A epistemologia naturalizada de Quine. Disponível em:

<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/ARBZ-7KAJ4R/disserta__o_final___revisada.pdf?sequence=1.>. Acesso em 2/2/2014

Platão. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%A3o.>. Acesso em 28/01/2014. 

Popper, Karl R. Alles Leben ist Problemlösen (Toda a vida é solucionar problemas). München. Pieper Verlag: 1997, 336 p.

Popper, Karl R. A lógica da pesquisa científica. São Paulo. Editora Cultrix: 2008, 567 p.

Reddy, N. Evolutionary Epistemology of Donald T. Campbell. Disponível em:

<http://www.academia.edu/2072925/Evolutionary_Epistemology_of_Donald_T_Campbell_full_thesis_>. Acesso em 4/2/2014.

Rethinking adaptation – the niche construction perspective. Disponível em:

<http://ww.explorelifeonearth.org/cursos/dayetalnicheconstruction.pdf>. Acesso em 28/01/2014.

RUSE, Michael. Levando Darwin a sério. Editora Itatiaia. Belo Horizonte: 1995, 385 p.

Rose, Ricardo E. A religião e o riso & outros textos de filosofia e sociologia. São

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Teeteto. Disponível em: <http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/teeteto.pdf.>. Acesso em 28/01/2014.

Vollmer Gerhard. Biophilosophie. Stuttgart. Reklam Verlag: 1995, 200 p.

Wuketitst, Franz M. Evolutionary epistemology. New York. State University of New York Press: 1990, 262 p.


Ricardo Ernesto Rose
Jornalista, autor, pós-graduado em sociologia e gestão ambiental. Graduado e pós-graduado em filosofia


ago 272013
 
Maxwell Morais de Lima Filho

RESUMO

Será que um dia serão desenvolvidos computadores digitais capazes de pensar de modo similar ao nosso? Ou será que, independentemente da tecnologia, os computadores digitais estarão sempre limitados a manipularem dados sem compreendê-los? Neste trabalho, apresentarei duas concepções antagônicas de Filosofia da Mente: a Inteligência Artificial Forte (IA Forte), que responde afirmativamente à primeira questão, e a crítica de John Searle a esta corrente, que, por sua vez, responde de maneira afi rmativa à segunda questão. Para tanto, iniciarei o artigo apresentando o famoso jogo da imitação proposto por Alan Turing (1950) para decidir se uma máquina é ou não inteligente, jogo este que ficou conhecido como teste de Turing. Logo em seguida, analisarei minuciosamente o experimento mental do quarto chinês (proposto em 1980 por John Searle), que é uma crítica ao teste de Turing e ao programa de pesquisa da Inteligência Artificial Forte (IA Forte).



Palavras-chave: Teste de turing; Inteligência artificial; Quarto chinês; John Searle.

06
ago 272013
 
Maxwell Morais de Lima Filho

RESUMO O objetivo do presente artigo é analisar se o conceito de causação mental defendido por John Searle no naturalismo biológico (seção I) o compromete, por um lado, com o epifenomenalismo (estados mentais são desprovidos de poderes causais próprios) ou, por outro lado, com a sobredeterminação causal, isto é, um mesmo evento teria duas causas independentes, uma causa física (neurobiológica) e outra mental (seção II). Searle rejeita ambas as opções, argumentando que se trata de um falso dilema: para dissolvê-lo, basta que se considere que um mesmo sistema pode ser descrito em diferentes níveis (seção III) – processos neurobiológicos e estados mentais são diferentes descrições, respectivamente, dos níveis inferior e superior do sistema cerebral. No entanto, mostrarei que a defesa de diferentes níveis de descrição do mesmo sistema só seria adequada se Searle assumisse como conseqüência a redutibilidade ontológica do mental ao neurobiológico, o que não é o caso, já que os fenômenos mentais são ontologicamente subjetivos, diferentemente dos fenômenos neurobiológicos, que são ontologicamente objetivos.

Palavras-chave: Causação mental, epifenomenalismo, sobredeterminação causal, John Searle, naturalismo biológico


7:
ago 272013
 
Oscilações entre o reducionismo e o fisicalismo não-redutivo no naturalismo biológico de John Searle Tárik de Athayde Prata, Maxwell Morais de Lima Filho

Resumo

O artigo examina a concepção de Searle sobre a redução da consciência (em especial a sua teoria acerca de seus poderes causais), que se mostra obscura e incoerente. Porém, essa incoerência não é inevitável, pois o naturalismo biológico possui elementos que permitiriam a articulação de uma teoria mais clara a respeito das capacidades causais. O exame da teoria de Pereboom e Kornblith possibilita entender por que a afirmação de identidade das capacidades causais leva a um reducionismo. Essa teoria aponta um caminho promissor para que se possa aprimorar o naturalismo biológico.


3106-10417-1-PB
set 022012
 

Alguns aspectos sobre a ética em Paul Ricoeur

 

Bruno Fleck da Silva

 

Introdução

O legado oriundo da filosofia de Paul Ricoeur é atualmente referência no que se refere às investigações das ciências humanas, sobretudo, às reflexões ético-filosóficas contemporâneas. O filósofo francês (Valência, 1913-2005) consagrou sua obra atravessando diversas modalidades de pensamento, entre as quais, damos destaque à fenomenologia, à hermenêutica, o estruturalismo e de modo aqui significativo à ética.

Seu pensamento constitui a ontologia de um ser humano interpelado pela finitude existencial. Partindo disto, este sujeito deve propor a si um modo próprio de viver, tendo em vista uma existência realizada, plenificada, na finalidade de constituir-se como um ser humano capaz[1]. Tal propósito acontece mediante um processo, que em Ricoeur abrange o autoconhecimento do sujeito, de quem ele próprio é, de si-mesmo, que também envolve o si que é o outro, tudo isso inserido numa reapropriação do desejo de ser e existir, a luta pelo reconhecimento. A proposta de conhecer-se apresenta-se não como um fato dado, mas constitui para o filósofo uma tarefa a ser realizada durante toda a existência.

Propõe-se, desse modo, um longo caminho a ser percorrido onde o exame de si assume uma postura epistêmica, hermenêutica, desenvolvendo no sujeito uma identidade, caracterizada como identidade narrativa. O sujeito que lê, interpreta e narra a si próprio, a sua existência, realiza uma dialética imersa também na alteridade. A tensão existencial gerada pela dúvida sobre si, por meio do encontro do si consigo mesmo revela a existência de um cógito ferido; a consciência que duvida passa a questionar também a si mesma A postura dialética, que é hermenêutica traz em si a mediação da linguagem, da psicanálise, também das narrativas históricas e de ficção, lembrando que a filosofia de Ricoeur constantemente faz apelo à tragédia grega, enfim, configura-se um sujeito que lê sua vida e a narra, conseqüentemente avaliando sua ação, o que fundamenta uma atitude ética diante da problemática exposta. Experiência linguística e comportamento humano complementam-se para Paul Ricoeur; é o equilíbrio dinâmico entre o dizer e o fazer segundo Corá. Ainda mais, segundo os apontamentos do nosso filósofo, a vida humana está sob a permanente ameaça do desconhecimento, a identificação de si e do real oscilando entre o reconhecimento e o desconhecimento.

Configura-se, desse modo, uma filosofia reflexiva e por consequência dialógica, onde ocorre o encontro, o debate, o diálogo consigo mesmo, este mesmo que também é o outro, como também o outro enquanto outrem, aquele distinto de nós que nos afeta, mas um outro portador de consciência, um semelhante, na exigência de uma alteridade hiperbólica; a função dialógica do sujeito para consigo próprio no intuito do desejo de existir deve estender-se para as relações interpessoais. O investimento de Ricoeur ainda se dará no comprometimento de uma vivência ética em meio à sociedade, onde a relação de solicitude e respeito, dadas na alteridade face a face, deve direcionar-se para busca da justiça no seio das instituições.

A abordagem ética em Ricoeur abrange todo o percurso de seu pensamento, seja ela já logo de início, onde seus primeiros estudos debruçaram-se na compreensão da vontade humana através da dialética entre liberdade e natureza, seja nas implicações éticas da narrativa de si-mesmo, bem como na consumação de um agir ético pautado pela estima e pelo respeito de si-mesmo como um outro e do outro como um si-mesmo. Assim, a abordagem a qual iremos nos deter diz respeito às reflexões ético-morais presentes em sua obra O Si-mesmo como um outro[2]. Num olhar panorâmico de O Si-mesmo como um outro fica evidente que Ricoeur deixa sua abordagem ética para o fim da obra, antes disto, é definido aquilo que alguns chamarão de “enraizamento antropológico,” atuando no exame da linguagem, da ação e da narração; desse modo a abordagem ética propriamente dita aparecerá nos capítulos VII, VIII e IX da obra.

Paul Ricoeur inicia sua reflexão fazendo uma distinção entre os predicados: bom e obrigatório, onde o primeiro faz referência à intenção ética retomando a tradição teleológica direcionando-se a Aristóteles, onde então, ocorre a exigência de uma vida virtuosa no propósito da felicidade. Já o segundo predicado nos transporta a Kant, à tradição deontológica onde tem vez o agir moral e sua universalização. Portanto, o conceito de bom remeter-se-á à “estima de si” e o de obrigatório ao “respeito de si”. Ricoeur acredita que há uma relação recíproca entre estas duas dimensões. Num primeiro momento, no decorrer da obra, temos aquilo que é considerado o primado da ética sobre a moral (Aristóteles); no segundo momento surge a necessidade da moral validar aquilo que é considerado ético (Kant); e por fim uma espécie de retorno à ética em casos necessários, situações singulares onde somente o recurso à moral não seja totalmente aplicável, retornando à intenção ética e dando lugar à phronésis, como solução, ou seja, a capacidade de agir de modo prudente e conveniente frente a estas situações, uma sabedoria prática. Este caminho trilhado dá sentido à constituição daquilo que é denominado “pequena ética”, a regra de ouro de Ricoeur: “Viver a vida boa, com e para os outros, em instituições justas” caracterizando os momentos acima mencionados.

 

 

Uma ética Teleológica

A tradição teleológica tem seu fundamento em Aristóteles, considerado o primeiro a sistematizar a ética como uma ciência (das virtudes), sendo que em Ricoeur esta tradição aparece então como um “horizonte” à vida ética. O eudaimonismo aristotélico caracterizado pela busca da Felicidade e do Bem como fins últimos pressupõe o papel fundamental da boa ação, o bem agir intencionando uma “vida boa,” um “bem viver”, conseqüências de uma vida virtuosa. Nesta intenção temos presente a estima de si, que na perspectiva ética do nosso filósofo é estima de si e estima do outro, um desdobramento em vista da solicitude.

Aristóteles quando trata da amizade como uma virtude afirma que: “o homem virtuoso é para o seu amigo tal como é para si próprio (por quanto o amigo é um outro ‘eu’)” [3] Ou seja, de certo modo, vemos já o transparecer da solicitude, e em Aristóteles destacando o conceito de amizade, aquilo que soa como justiça e igualdade em consideração às relações de alteridade, pois, como declara Ricoeur em relação à amizade: “ela leva ao primeiro plano a problemática da reciprocidade”. [4] A intenção ética está associada ao reconhecimento do outro, não somente pelo fato de que as relações de amizade são coisas necessárias à vida, mas pelo fato de que daí emergem conceitos tão importantes à vivência ética na atualidade, sejam eles o respeito, a consideração, o ter em conta a dignidade do outro enquanto ser humano insubstituível, etc. Dessa forma, não se pode ter estima de si, sem ter em vista o outro, o que deve predominar aqui é o princípio de similitude.

Tais conceitos nos remetem já ao campo das instituições, e no caso, à uma vivência em instituições justas o que no fundo nos remete ao ethos em seu sentido original. Desse modo, “o viver-bem não se limita às relações interpessoais, mas estende-se à vida das instituições”. [5] A vivência justa de um sujeito para com o outro implica na possível vivência justa do todo onde a dimensão política ganha peso e por conseqüência o poder. Desta idéia o conceito de justiça ganha destaque nas instituições e Ricoeur o aborda nesta perspectiva teleológica, reconhecendo que primeiramente o que se faz sentir é sentido da injustiça. No entanto, vale retomar Aristóteles que considera a justiça como a principal das virtudes, onde ele nos mostra o modelo de justiça distributiva a qual se encarrega da comunidade política. Assim sendo, para Ricoeur o conceito de justiça está ligado ao conceito de igualdade no plano das instituições e isto de certo modo sacramenta a questão. “A igualdade, de qualquer maneira que a modulemos, é para a vida nas instituições aquilo que a solicitude é nas relações interpessoais.” ····.

 

Uma ética Deontológica

O segundo momento das reflexões éticas adentra ao pensamento kantiano e consequentemente à tradição deontológica, onde aparece com intensidade o domínio da moral. Aqui ocorre o momento onde a visão ética passa pelo crivo da moral, da norma. Consiste numa avaliação geral do imperativo categórico kantiano onde pode ser visto a importância dos conceitos de universalização, de respeito e de autonomia, bem como, o de humanidade. Assim, aparece a “vida-boa” como obrigação, a solicitude como norma e respeito e a justiça como “princípios de justiça”.

A intenção da vida-boa ressoa em Kant como “boa vontade”, ou seja, o bem nada mais é do que boa vontade, o bem como designação da vontade; de certo modo, mantendo ainda traços da tradição teleológica. Aquilo que serve como impulso à vida ética é para Kant a vontade, que tem como base a liberdade, condição primeira para qualquer ação moral. A boa vontade, na terminologia kantiana é boa pelo “querer” em si. A nosso ver, o que Ricoeur propõe aqui é que da mesma forma que na tradição ética que a “vida boa” assuma significância, também na moral ela aparece: “Ora, se a ética se manifesta para o universalismo através de alguns traços que acabamos de lembrar, a obrigação moral também não existe sem ligações na perspectiva da ‘vida boa’[6] A “boa vontade” é universal e aqui se torna obrigação, uma ação realizada por dever; ou seja, o sujeito pensa a sua ação como algo universalizável, aquilo que é bom e correto para mim deve ser para os demais. Isso sustenta o imperativo ao passo que implica no conceito de humanidade, reconhecer a humanidade do outro, tê-lo como fim e não como um meio.

Diante das inclinações, do constrangimento (segundo Ricoeur o constrangimento é aquilo que determina a forma do imperativo que determina a regra de universalização) [7], a vontade, a boa vontade, carece da norma e tal sentimento resulta na autolegislação, na autonomia da ação, a vontade autolegisladora. A autonomia adquire um papel singular no sujeito da ação. Como afirma Ricoeur: “(…) já não é somente da vontade que se trata, mas da liberdade”[8] A autonomia seria a base do agir moral, é a verdadeira obediência. Desse modo, a vontade boa “sem restrição” será igualada à vontade autolegisladora, segundo o princípio supremo de autonomia.

Do conceito de autonomia é revelada a natureza do conceito de respeito. O respeito funde-se à norma, o respeito deve ser norma em qualquer sociedade que tenha por princípios uma solicitude em vista de valores universais, ou seja, é no plano da obrigação e da regra que o respeito desenvolve-se, caracterizando uma estrutura dialogal da ética. Revela-se já características de uma reciprocidade ética (e moral) em si mesma, de uma solicitude que tem então como equivalente moral o respeito. Ricoeur aborda as problemáticas da violência, apontando, o risco presente nas relações inter-humanas, da exploração, da violência e o do que daí se deriva,[9] pois como aponta o nosso filósofo a violência equivale à perca da liberdade do outro, à “diminuição ou à destruição do poder fazer de outrem.”[10]

Aqui também se dá a universalização, à luz do conceito de pessoa como fim último de humanidade vemos um prolongamento (termo usado por Ricoeur) da universalidade que regia a autonomia. Universalização e humanidade complementam-se, de modo, que está contido no conceito de humanidade a expressão plural do desejo de universalização; o que garante também uma pluralidade à autonomia.

Tal formulação complementa-se na passagem do senso de justiça aos “princípios de justiça.” Ricoeur considera instituições as estruturas variadas do viver junto, que vão podemos dizer da família até a vivência de uma comunidade nacional. A justiça está ligada às instituições como a virtude do cidadão justo, como excelência central e unificadora da existência pessoal e política, presente na tradição teleológica, como visto anteriormente.

O conceito trabalhado nesta terceira parte das investigações deontológicas é o de justiça distributiva, uma modalidade de justiça dada por Aristóteles, conceito este que é o centro da problemática da justiça levantada aqui por Ricoeur. Resultam desta proposta de distribuição algumas ambigüidades, pois a questão da distribuição torna-se problemática em meio à sociedade e para solucioná-las é que se faz necessária a análise e contribuição da deontologia e ainda mais, da contribuição de J.Rawls. A contribuição de Rawls, seguida da análise feita por Ricoeur que compara a justiça ao contrato, nos remete o conceito de Justiça, como nos lembra Pegoraro, à uma virtude da ordem jurídica que visa realizar uma sociedade como sistema eqüitativo de cooperação entre cidadãos livres e iguais. [11]Como resposta surge a proposta dos princípios de justiça, quem têm por finalidade extinguir as desigualdades na distribuição, a idéia de equacionar justiça e igualdade.[12]Tal resposta complementa o acima afirmado, ou seja, a garantia de uma validação do contrato social que ainda sim é preenchido pela universalidade e pela autonomia mantida pelo controle moral de modo a encontrar e resolver os problemas de injustiça naquilo que por vezes aparece como justo. A justiça, ainda mais, deve investigar como são aplicados os seus princípios, deve debruçar-se sobra a eqüidade, enfim, também sobre si mesma em vista da vivência efetivamente justa.

 

Um reflexão prática, uma ética prudencial

O terceiro momento da ética ricoeuriana é aquele que apontando os riscos e conflitos presentes numa abordagem restrita à moral da obrigação, ao rigor do formalismo, recorrerá à dimensão ética do si dando espaço ao conceito de sabedoria prática, prudência, a – Phronésis. Trata-se não somente de uma apropriação da Phronésis aristotélica, mas sim, agora enquanto superação de conflitos, ou seja, de uma Phronesis Crítica. Complementando a regra de ouro de Ricoeur da “vida boa” com e para os outros e também nas instituições justas.

A sabedoria prática segundo Ricoeur consiste na única saída disponível às situações conflitantes. Diante disso, afirma ele que não se trata de constituir uma terceira instância, nem mesmo uma tentativa de redimir a moral à ética, ao contrário, trata-se agora de retornar a uma ética fortalecida e amplificada visto que sujeita foi ao crivo da moral. O que ocorre é a aplicação de um juízo em situação onde a convicção acaba tendo maior importância que a regra. Cair num formalismo com ar fariseu é uma possibilidade em meio às situações que diversas vezes se apresentam, o olhar direcionado somente e excessivamente à regra dispersa as particularidades das situações, acabam nos cegando; e isto nos é dado, segundo o nosso filósofo, pelo exemplo trágico da ação na mitologia grega, utilizando-se da Antígona de Sófocles, por fim “a sabedoria trágica devolve a sabedoria prática à prova do único julgamento moral em situação.”[13]

A análise de Ricoeur agora se debruça justamente sobre a aplicação da sabedoria prática aos três estágios, porém de modo inverso: a instituição e o conflito; respeito e conflito e autonomia e conflito. Um primeiro problema no que confere à Instituição e conflito e ao pensamento de Rawls se dá ainda na questão da justiça distributiva – como poderia ser possível universalizar valores, títulos, bens? Ainda mais, o conflito se dará na questão das prioridades – no que se refere aos bens sociais primários, primordiais. Como solução, a discussão, o debate das esferas públicas ganha destaque, Ricoeur lembra que os conflitos sociais tendem a aumentar diante das diversidades em ascensão e no plano do debate público é que todos terão voz e vez. O exercício da sabedoria prática marca a importante ligação entre ética e política.

O segundo ponto abordando: respeito e conflito, mostra que o equivalente moral da ética atrelado ao conceito de humanidade (segundo imperativo kantiano) levanta outro risco. Ricoeur novamente alerta a possibilidade de termos respeito somente pela lei e não pelo motivo e pessoa a qual ela se aplica. Aqui, no campo da alteridade o conceito de solicitude deve ser grifado, ao passo que este nos leva de encontro com o outro como este é, em sua singularidade; Ou seja, “o imperativo categórico produz uma multiplicidade de regras, que o universalismo presumido dessas regras pode entrar em colisão com as petições da alteridade, inerentes à solicitude.”[14]Como solução, a sabedoria prática dará enfoque as singularidades, tendo como pressuposto a solicitude, conhecendo em cada caso, em cada pessoa sua real situação, em sua dignidade insubstituível, o que por vezes o formalismo não daria conta.

O terceiro e último ponto analisado por Ricoeur: autonomia e conflito, traz como conceito determinante o de regra de ação. Vemos que a autonomia é o critério do agir moral (Kant), porém, a universalização de uma autonomia fixada na lei pode opor-se à liberdade é então necessário que a estima ética esteja presente na proposta de universalidade. Nisto consiste, não só aqui, mas ao longo de todos os momentos mencionados a tentativa, por parte do nosso filósofo de integrar o “contextualismo” com o apelo à “universalização” a constituição de uma dialética. A proposta é que a intenção ética enquanto estima e autonomia seja dada também na esfera política, somente assim ocorrerá uma efetiva vivência ética-moral dos cidadãos e do Estado em concordância, reconhecimento e reciprocidade.

 

Conclusão

O pensamento ético de Paul Ricoeur constitui para a atualidade pós-moderna, inserida em inúmeros conflitos, uma possibilidade de reflexão e de prática, um enfoque único. Implícita no projeto de um ser humano capaz, a dimensão ética do pensamento ricoeuriano é então parte constitutiva de conhecimento e vivência ética de si e do outro. A apropriação das duas principais correntes éticas ocidentais assinala uma meta-ética que tem como objetivo um viver bem do todo. O entrelaçamento da virtude e do dever caracterizados em sua regra de ouro: Viver a vida-boa com e para os outros em instituições justas possibilita a proeminência de um viver justo no qual o reconhecimento mútuo e a alteridade que tem como fundamento a solicitude e o respeito, projetam-se num horizonte onde o existir será também uma autêntica vivência do ethos.

 

Referências

ARISTÓTELES, Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, 1973

 

CESAR, Constança M. & VERGINIÉRES S, A Hermenêutica Francesa – Paul Ricoeur

a Vida feliz em Aristóteles e Ricoeur. Porto Alegre-RS: EDIPUCRS, 2002

 

CESAR, Constança M. A noção de cuidado em Paul Ricoeur; In: PEIXOTO, Adão; HOLANDA (org.), Furtado. Fenomenologia do Cuidado e do Cuidar. Curitiba: Juruá: 2011, pp.43-48.

 

CESAR, Constança M. A Ontologia Hermenêutica de Paul Ricoeur. Revista Reflexão, ano XXII, nº 71, mai/ago. Campinas: Instituto de Filosofia PUC; pp.11-17, 1998.

 

CORÁ, Elsio José. Reconhecimento, intersubjetividade e vida ética: o encontro com a filosofia de Paul Ricoeur. (Tese de Doutorado) Programa de pós-graduação em Filosofia, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2010.

 

KANT, Immanuel. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. In.: Kant. Trad. Paulo Quintela. São Paulo: Abril Cultural, 1974.

 

PEGORARO, Olinto.A. Ética é Justiça. Petrópolis: Vozes, 3ªed, 2009.

 

PELLAUER, David. Compreender Ricoeur. Petrópolis: Vozes, 2ªed, 2010.

 

RICOEUR, PAUL. O Si-mesmo como um outro. Trad.Luci Moreira Cesar, Campinas: Papirus, 1991.

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Trata-se de uma nomenclatura adota por Paul Ricoeur de significativa importância em sua obra.

[2] RICOEUR, PAUL. O Si-mesmo como um outro. Trad.Luci Moreira Cesar, Campinas: Papirus, 1991.

[3] ARISTÓTELES, Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril Cultural, IX, 9, 1170 B, 5, 1973.

[4] RICOEUR, PAUL. O Si-mesmo como um outro. Trad.Luci Moreira Cesar, Campinas: Papirus, p.215, 1991.

[5] Idem, p.227.

[6] Idem, p.239.

[7] Idem, p.243.

[8] Idem, p.245.

[9] CESAR, Constança M. & VERGINIÉRES S, A Hermenêutica Francesa – Paul Ricoeura Vida feliz em Aristóteles e Ricoeur. Porto Alegre-RS: EDIPUCRS, 2002, p.125.

[10] RICOEUR, PAUL. O Si-mesmo como um outro. Trad.Luci Moreira Cesar, Campinas: Papirus, p.258, 1991.

[11] PEGORARO, Olinto.A. Ética é Justiça. Petrópolis: Vozes, 3ªed, p.15, 2009.

[12] [12] CESAR, Constança M. & VERGINIÉRES S, A Hermenêutica Francesa – Paul Ricoeura Vida feliz em Aristóteles e Ricoeur. Porto Alegre-RS: EDIPUCRS, 2002, p.126.

 

[13] RICOEUR, PAUL. O Si-mesmo como um outro. Trad.Luci Moreira Cesar, Campinas: Papirus, p.283, 1991.

 

[14] Idem, p.307.

abr 262012
 

 

 

Jochua Abraão Baloi

 

 

 

 

 

 

 

 

A CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA

NA OBRA

“DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO”

DE JOHN DEWEY

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Universidade São Tomás de Moçambique

Maputo – 2009

 

Jochua Abraão Baloi

 

 

A CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA

NA OBRA

“DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO”

DE JOHN DEWEY

 

Monografia Científica Apresentada à

Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da

Universidade São Tomás de Moçambique como

Requisito parcial Para a obtenção do grau

de Licenciatura em Filosofia na Especialidade em

Educação sob Supervisão do Mestre Félix S. F. Anovo

 

 

Universidade São Tomás de Moçambique

Maputo – 2009

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedicatória

 

 

Ao meu pai (In Memoriam)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Agradecimentos

 

 

Agradeço

A Deus pelo dom da vida que me concede sem ser merecedor;

Aos meus familiares em especial aos meus pais que me ofereceram a educação inicial e me mostraram o caminho Cristão;

Ao Mestre Félix Anovo, meu orientador, que como poucos, preserva a sua humildade e humanidade. Por todo o apoio, conselhos, propostas e orientação. Juntos encontrámos uma saída para realizar este trabalho.

À Ir. Madalena Serra (FC), que desde o início do curso esteve sempre presente na minha vida, na decisão de fazer o curso de Filosofia, e em todo o apoio material e espiritual que me concedeu.

A todos os docentes e colegas do curso que directa e indirectamente me ajudaram a ser o que sou.

A todos os Homens no geral que estiveram e ainda estão presentes na minha vida.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“A mais importante atitude a ser formada é a do desejo de continuar a aprender”

 

(John Dewey)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Resumo

 

Este trabalho surge fundamentalmente com o objectivo de analisar o pensamento de John Dewey (1859-1952), no que concerne ao seu pensamento filosófico e pedagógico, de fundamentar o que Dewey entendeu por Educação Democrática e também avaliar a sua influência no que diz respeito à educação actual moçambicana.

Com a finalidade de atingir estes objectivos, procuramos fazer uma caracterização do seu pensamento filosófico, para depois emergir ao pedagógico, a partir do ambiente social americano do Pragmatismo, doutrina que preconiza que todo o aprendizado, todo o conhecimento deve ter um fim prático. Dewey foi o continuador do Pragmatismo filosófico iniciado por William James (1842 – 1910) e Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), ambos também americanos. Contudo, Dewey para se distinguir do Pragmatismo concebido por James e Peirce, preferiu chamar sua doutrina como Instrumentalismo, doutrina segundo a qual, o valor da verdade, do pensamento, de uma teoria reside no seu carácter instrumental, isto é, no seu rendimento em acção. Entretanto, procuramos de uma forma sintética, apresentar as características desta corrente filosófica contemporânea surgida no século XIX.

Destacamos assim, o pensamento de Dewey no contexto do Pragmatismo americano, a fim de poder-se fazer a sua contextualização filosófica e sem deixar de lado o contexto histórico. Deste modo, o pensamento de Dewey procura centrar-se nas grandes necessidades que a sociedade americana da sua época se encontrava, é o caso da massiva industrialização encabeçada por intuitos políticos e também na existência de dois tipos de ensino, o Tradicional centrado no professor e o da Escola Nova, centrado no aluno, porém, Dewey propõe um novo tipo de ensino, o da Escola Progressista ou Democrática onde cada aluno aprende fazendo, learn by doing, e se enriquece com as experiências dos outros alunos.

A tese fundamental do pensamento deweyano parte da epistemologia que é o centro do Pragmatismo; portanto, nos cingimos neste trabalho, nas temáticas desenvolvidas na sua magna obra, “Democracia e Educação”, escrita em 1916, onde procuramos referenciar os temas que mais abordam, sugerem e sustentam a questão da Educação Democrática, tido como um tipo de Educação onde cada aluno se enriquece com a experiência do outro aluno, numa vida partilhada onde todos os alunos têm a mesma igualdade de oportunidades.

No fim, procuramos ver a importância do pensamento de Dewey sobretudo da Escola Progressita para a Educação moçambicana e as suas influências na concepção do novo curriculum, cujo agente essencial da Educação é o aluno, ao modo como concebeu Dewey na sua Escola Progressista e Democrática.

 

 

Palavras-chave: Dewey, Pragmatismo, Instrumentalismo, Escola Progressista, Educação Democrática.

 

 

 

 

 

 

 

 

Summary

 

This work comes about with the objective of analyzing the John Dewey’s way of thought (1859-1952), in what concerns his philosophical and pedagogical way of thinking, and pressing on what Dewey understood about Democratic Education and also evaluate his influence in regards to current Mozambican Education.

With the final intent of reaching this objectives, we try to make a characterization of his philosophical thought, to later emerge in the pedagogic, from the American social environment of Pragmatism, a doctrine that states that all learned must have a practical end. Dewey was a follower of the Pragmatic philosophy initiated by William James (1842-1910) and Charles Sanders Pierce (1839-1914) both also American. However, Dewey in order to distinguish himself from the Pragmatism brought about by James and Pierce, preferred to call his doctrine Instrumentalism, a doctrine where by the value of the truth, of the thought of a theory resides in its instrumental character, this is, in its income in action. However, we looked to present the characteristics of this contemporary philosophical chain a synthetic form originated in the XIX century.

We emphasized therefore, the thought of Dewey in the context of American Pragmatism in order to make allow us to do philosophical contextualization and without leaving aside its historical context. Therefore, Dewey’s way of thinking centers in the big necessities that American society of his time was embedded in, which is the case of massive industrialization headed by politicians and the existence of two forms of learning. The Traditional, centered on the teacher, and the New School centered on the student, although Dewey proposes a new type of learning, that of the school of Progressiveness or Democratic where each student learns by doing, and enriches with the experience from other students.

The fundamental thesis from deweanian thinking comes from epistemology that is the centre of Pragmatism; therefore we concentrate in this work in the thematics developed in his great work “Democracy and Education” written in 1916, where we tried to refer to the themes that mostly touch on, emerge and sustain the issue of Democratic Education, seen as the type of Education whereby each student enriches from the experience of another student, in a life where all is shared and all students have equal opportunity.

In the end, we tried to see the importance of Dewey’s thinking, especially in what concerns the Progressive School for Mozambican Education and its influences in the conception of the new curriculum, whose essential Education agent is the student, from the form how he interpreted Dewey in his Progressive and Democratic School.

 

 

Key words: Dewey, Pragmatism, Instrumentalism, Progressive School and Democratic Education

 

 

 

 

 

Sumário

 

Sumário. 1

Introdução. 3

CAPÍTULO I – DO PRAGMATISMO À CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO.. 7

1. O Conceito de Pragmatismo. 7

2. Origens do Pragmatismo. 9

3. O Pensamento Epistemológico Deweyano. 12

4. Fundamentos do Pensamento Pedagógico de Dewey. 13

5. A Concepção da Educação em Dewey. 14

5. 1. A Escola como Formadora do Sentimento Democrático. 17

5.2. A Educação Democrática em Dewey. 18

6. O Instrumentalismo em John Dewey. 21

6.1. A Experiência não se Reduz à Consciência nem ao Conhecimento. 21

6.2. Senso Comum e Pesquisa Científica: As Ideias como Instrumentos. 22

6.3. A Teoria da Democracia. 24

CAPÍTULO II – DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO EM JOHN DEWEY.. 26

1. Como Compreeder o Livro: “Democracia e Educação” de Dewey. 26

2. A Educação como Necessidade de Vida. 27

2. 1. A Renovação da Vida pela Transmissão. 27

2. 2. Educação e Comunicação. 28

2. 3. O Papel da Educação Formal 29

3. A Educação como Função Social 31

3. 1. O Meio Social como Factor Educativo. 31

3. 2. A Escola como Ambiente Especial 33

4. A Educação Conservadora e Progressiva. 35

4. 1. A Educação como Formação. 35

4. 2. A Educação como Recapitulação e Retrospecção. 36

4. 3. A Educação como Reconstrução. 37

5. A Concepção Democrática da Educação. 39

5. 1. As Implicações das Associações Humanas. 39

5. 2. O Ideal Democrático. 40

6. Objectivos da Educação. 43

7. Características dos Bons Objectivos Educacionais. 44

8. Valores Educacionais. 45

8. 1. A Natureza do Senso Real ou da Apreciação Directa. 45

8. 2. Os Valores dos Estudos. 46

9. Aspectos Vocacionais da Educação. 47

9. 1. O Papel dos Objectivos da Educação. 47

9. 2. Oportunidades e Perigos Actuais. 49

10. Filosofia da Educação. 50

CAPÍTULO III – A IMPORTÂNCIA DO PENSAMENTO DE DEWEY PARA A EDUCAÇÃO MOÇAMBICANA 53

1. A Educação Democrática e sua Perspectiva em Moçambique. 53

2. Influências de Dewey na Educação Moçambicana. 57

2.1. Da Escola Tradicional à Escola Nova. 57

2.2. Influência Indirecta. 59

3. Críticas ao Ensino Tradicional 60

Conclusão. 63

Anexos. 72

Vida e Obras. 72

Bibliografia. 76

 

 

Introdução

 

Entre os séculos XIX e inícios do século XX, um dos sistemas educacionais vigentes nos Estados Unidos era o método que se limitava nas técnicas da memorização e transferência do conhecimento vindo do professor. Surge, neste contexto, John Dewey (1859-1952), que revoluciona este sistema de ensino, propondo novas técnicas educativas que levariam uma significativa mudança ao modelo de Ensino Tradicional vigente naqueles países e naquela época.

Estas novas técnicas de ensino foram concebidas para criar a Escola Nova ou Progressista, oposta à Tradicional. Este tipo de modelo educacional tinha como pressuposto básico, de que a escola deveria ser um organon, isto é, um instrumento em vista a edificar-se uma nova sociedade em que se pudesse tomar em conta as qualidades pessoais e de cada indivíduo; assim, a educação tinha que ser um factor de humanização e transformação social.

A Escola Tradicional vigente naquela época era rigorosa, favorecia a aula expositiva, a lição magistral, onde o professor era o único detentor de conhecimentos e tido como um informador e transmissor dum saber já elaborado e o aluno tido como um receptor passivo dum conhecimento previamente concebido e estruturado e a sua função na escola se resumia, fundamentalmente, em consolidar, repetir e reproduzir a mensagem vinda do professor, e os conhecimentos que este adquiria não possuíam nenhuma finalidade e nem utilidade.

Para Dewey, este tipo de ensino era já insuficiente face às condições e transformações socioeconómicas e históricas acontecidas naquela época; daí, Dewey funda a Escola Nova ou Progressista, onde o mais importante na aprendizagem dos alunos é a relação que estes devem ter uns para com os outros e o ensino é individualizado, é activo, onde se estimula a criatividade do aluno e do professor, quer dizer, o aluno deve possuir um espírito crítico na sua aprendizagem, tomando, neste caso, uma iniciativa pessoal.

As ideias de Dewey no que concernem à Educação eram de especial importância para a América da sua época, e a concepção de que toda a actividade educacional que se desenvolve na escola deve ter um intuito prático e utilitário na vida quotidiana; também ainda se podem aplicar na nossa realidade educativa moçambicana. Para Dewey, tanto a Escola como a Educação devem fazer com que o aluno reconstrua a sua experiência no mundo, e neste contexto, o que se aprende, deve fundar-se essencialmente na vida do aluno, na sua experiência com o mundo, de modo que este faça uma reconstrução da sua experiência na interacção com os outros alunos e que cada aluno se enriqueça com a experiência do outro aluno.

O pensamento filosófico de Dewey é denominado Pragmatismo e Dewey, embora continuador de William James e de Charles Sanders Peirce, no que tange ao Pragmatismo, ele preferiu chamar sua filosofia de Instumentalismo ou Experiencialismo, corrente filosófica que preconiza que o indivíduo deve estar atento àquilo que são as suas experiências no quotidiano e que cada experiência deve ser útil à sua vida, quer dizer, o valor da verdade, do pensamento, de uma teoria reside no seu carácter instrumental, isto é, no seu rendimento em acção.

Temas como Educação, História, Filosofia, Moral, Política, são os mais preferidos de Dewey na sua filosofia, embora a sua maior atenção fosse a Educação, e isto o levou a escrever a obra Democracia e Educação (1916), considerada sua obra-prima. O experimentalismo de Dewey não é aquele cujo primado é a experiência a modo dos empiristas ingleses, porém, o de ligar esta experiência à existência do indivíduo, e que esta experiência tem como intuito, a aprendizagem e deveras, a produção do conhecimento, por isso, Dewey afirma que temos que aprender fazendo, isto é, learn by doing.

Dewey não põe de lado a experiência dos conteúdos que os alunos aprendem na escola, assim para ele o uso de recursos lúdicos, os jogos, entretenimentos nas crianças são a chave de ouro para a educação infantil. A modo de Kant (1724 – 1804), que afirma que não se deve ensinar o aluno a pensar, mas como pensar, então, em Dewey, a escola não mais ensinará a pensar, porém, a procurar oferecer, na experiência do aluno, pressupostos educativos, de modo que este desenvolva por si, o seu pensar espontâneo. Neste aspecto, o pensamento de Dewey quanto à Educação também, é Libertadora como propôs Paulo Freire (1921 – 1997) que a Educação deve estimular a criatividade e a crítica ao aprendizado.

Em Dewey, tanto o professor como o aluno são os mentores principais da Educação, encontrando-se numa relação pedagógica e dialéctica da experiência, seja da educação formal, como dos temas que o aluno encontra no seu quotidiano. Entretanto, a Escola é o segundo meio da socialização, segundo Dewey, já que o aluno procura construir e reconstruir a sua experiência de vida aprendida em casa, bem como no seu meio social, e, neste caso, é a experiência directa tida na escola, como local especial da aprendizagem, que favorece a melhor aprendizagem, tanto dos valores éticos, como sociais.

Procuramos também de uma forma sucinta mostrar nesta pesquisa, as influências que o pensamento de Dewey teve para a concepção do Sistema Nacional da Educação (SNE) em Moçambique e em especial a concepção do Novo Curriculum (2002).

No primeiro capítulo deste estudo apresentamos o Pragmatismo no pensamento deweyano, a saber: a sua definição, suas origens e o pensamento epistemológico de Dewey, face ao Pragmatismo. Para tal, recorremos àquilo que são os fundamentos do pensamento pedagógico de Dewey em vista a perceber a sua pedagogia. Apresentamos o que Dewey entendeu por Educação Democrática, onde esta só é possível, se se fundar no meio onde cada aluno se enriquece com as experiências dos outros alunos, e que também há igualdade de oportunidades entre os alunos. Pretendemos contextualizar a filosofia do Instrumentalismo no seu pensamento no que diz respeito às teorias da pesquisa científica e o senso comum.

A segunda parte abordará o núcleo fundamental desta pesquisa: A concepção da Educação Democrática em Dewey, onde são expostas as ideias principais da Educação Democrática e Pragmatista de Dewey. Neste caso, recorreremos a uma análise pormenorizada da obra Democracia e Educação, onde escolhemos os capítulos mais sugestivos para referenciar e sustentar a ideia da Educação Democrática patente nesta obra.

A questão da importância do pensamento de Dewey para a Educação moçambicana foi a temática do terceiro e último capítulo. Apresentámos as influências do pensamento de Dewey para a educação moçambicana, no que concerne à concepção do Novo Curriculum (2002), isto é, procurámos apresentar os aspectos em que o pensamento educacional da Escola Progressista de Dewey pode ser útil, ou pode ter influenciado o processo educativo moçambicano.

O objectivo que norteia esta pesquisa é, antes de mais, o interesse em fundamentar a questão da Educação Democrática preconizada pela Escola Progressista e a sua repercussão na educação actual moçambicana. Face a esta problemática, escolhemos John Dewey, por considerarmos que, ainda que ele tenha morrido, porém, as suas ideias sobre a Educação Democrática e sobre a concepção da Escola Nova e Progressista ainda estão sendo discutidas na actualidade e no nosso meio.

Face aos novos desafios da Educação preconizados pelo Novo Curriculum moçambicano concebido em 2002, com o intuito de integrar os conteúdos a nível teórico-prático; organizar a escola segundo um intuito democrático; inserir as ciências no cenário educativo; formar professores com qualidade; usar critérios técnicos e profissionais na administração escolar; oferecer uma Educação integral e integrada do homem com fins práticos ligados ao teórico; expandir as oportunidades educativas através da extensão das escolas com ensino básico; aumentar o número de escolas primárias completas, em função de se combater o analfabetismo e a pobreza; melhorar a qualidade de ensino centrado na formação dos professores; decentralizar a administração escolar; adequar o sistema educacional às novas condições socioeconómicas face à globalização, então há uma necessidade de se recordar e buscar as ideias de Dewey, de modo que se compreenda a realidade e os desafios educativos actuais. Neste caso, as ideias defendidas por Dewey estão de acordo com os problemas encontrados na vida hodierna, principalmente na Educação, quando procuramos, principalmente, compreender a Educação que está mais virada à vida, em função dum fim prático e que seja útil e benéfico ao aluno e à sociedade onde este está inserido.

Portanto, recordar e retomar o pensamento de Dewey na perspectiva da Escola Nova e Progressista, a fim de compreender o seu intuito fundamental, principalmente nas suas teses sobre a Educação Democrática onde a Educação, o curriculum devem ser concebidos em função do aluno, é um desafio enriquecedor e de excepcional importância para esta pesquisa.

No que diz respeito à metodologia para esta pesquisa, seguimos as pesquisas bibliográfica, crítica e reflexiva, tomando em consideração os aspectos filosóficos e educacionais das referências bibliográficas utilizadas nesta pesquisa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO I – DO PRAGMATISMO À CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO

 

 

1. O Conceito de Pragmatismo

 

Na sua origem grega, Pragmatismo significa trabalho. O pragmatismo é um sistema filosófico que encoraja a buscar os processos e a realizar as coisas que funcionam melhor para se conseguir atingir os objectivos desejados (OZMON; CRAVER, 2004:131).

Embora se pense que o pragmatismo seja uma filosofia do século XX, e desenvolvida pelos americanos, ela remonta à filosofia da tradição inglesa e teve como figuras importantes, Francis Bacon, John Locke, J. J. Rousseau e Charles Darwin. Contudo, o que dá um pressuposto básico de ser uma verdadeira filosofia são as intervenções de Charles Sanders Peirce, William James e John Dewey.

Vem da palavra grega, pragma, que significa acção, a qual vêm as palavras, prático (a). Historicamente, foi tido como uma doutrina filosófica desenvolvida por filósofos dos Estados Unidos do século XIX, Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), William James (1842 – 1910), entre outros, que defendiam que a prova da verdade de uma determinada proposição é a sua utilidade prática. Isto significava que o intuito do pensamento era de levar tudo à acção e o efeito de uma determinada ideia era mais importante do que a sua origem ( OZMON; CRAVER, 2004: 131).

Não se pode falar de Dewey sem se concentrar naquilo que se chamou de Escola Nova, movimento que teve o seu apogeu na primeira metade do século XX, que foi responsável pela mudança da antiga Escola Tradicional, que era rigorosa, disciplinar e centrada no professor.

É necessário referenciar que o movimento da Escola Nova, é uma viragem ao Ensino Tradicional, e este ensino leva a educação a ser relacional. Aqui é importante o aluno individual e não uma turma anónima. Estimula-se, no aluno, a criatividade, o espírito crítico e as iniciativas particulares e individuais dos alunos. O seu intituito fundamental é formar o aluno para a autonomia. Neste ensino preconiza-se que o aluno pode aprender e aprender bem. É também tida como uma Escola Construtivista onde o conhecimento é discutido da parte dos alunos. Neste caso, o professor deve encontrar actividades que possam pôr o aluno em actividade dentro e fora da escola. Neste tipo de ensino, o currículo é flexível e adapta-se às condições concretas dos alunos. O professor aprende do aluno, assim como o aluno aprende do professor e, neste caso, há um intercâmbio, em termos de conhecimentos.

A Escola Tradicional tinha como característica de ser transmissiva em termos de conhecimentos, e as suas práticas estavam centradas no professor, tido como detentor de conhecimentos. Entretanto, para o professor, o importante era transmitir os conhecimentos, e não levar o aluno a reflectir sobre o seu aprendizado. Portanto, o conhecimento era algo fechado e acabado, já que os fazedores do currículo esgotaram tudo, e nada há que se possa investigar, por isso, o currículo era rígido e não poderia ser alterado.

Para Dewey, toda a actividade realizada na escola deve ter uma unidade, quer dizer, deve levar os alunos à acção, à prática. Neste sentido, a Educação está ligada à experiência com o mundo e partindo das realidades sociais, ver a relação entre os conhecimentos adquiridos na sala de aula e a vida no quotidiano.

Assim, ao levar o aluno à prática, o pensamento Deweyano é denominado Pragmatismo, filosofia que defende que o pensamento e a acção devem formar um todo invisível, o que implica na formulação teórica como hipótese activa, demonstração para as situações práticas da vida.

A preocupção fundamental de Dewey no que concerne à Educação, foi de procurar caracterizar o seu pensamento como uma filosofia de acção, quer dizer, usar a prática como elemento fundamental para a realização plena do indivíduo.

Dewey ao falar do Pragmatismo como uma corrente filosófica, afirma que ele é mais experimentalista na medida em que o seu pensamento abarca vários campos da filosofia. O seu intuito não é ser mais empirista, isto é, dar o primado da experiência, contudo, ligar a experiência à vida humana. Esta experiência é feita em função de produzir conhecimentos, dai se concluir que a sua pedagogia é de cariz “learn by doing”, isto é, aprender, fazendo.

Assim, ele privilegia a escola como um ambiente de socialização, de troca de impressões e vivências quotidianas entre o aluno e o professor. Portanto, a aprendizagem só será efectiva através de uma experiência directa.

O Pragmatismo é uma filosofia empirista, não a modo de empirismo tradicional que dava primazia à natureza e à experiência e que não tomava em conta o homem nos seus problemas e necessidades e se caracteriza por acreditar que a filosofia nunca deverá tomar em consideração nenhuma realidade fora da experiência humana real e possível.

O pragmatismo é oposto às especulações em que não têm uma aplicação prática. E, neste caso, afirma, de facto, que a verdade está ligada ao tempo, lugar e objecto da investigação e que o valor é inerente tanto por seus meios como por seus fins (http://www.biblioteca.pucpr.br/tede//tdebusca/arquivo.php?codarquivo=205); 10/02/09.

 

 

2. Origens do Pragmatismo

 

Teve como base, no Empirismo, e especificamente o inglês, que remonta às tradições iniciadas desde o período clássico. Portanto, o Pragmatismo remonta ao Empirismo Europeu, encabeçado por John Locke. Entretanto, tendo como pressuposto básico, a experiência, Rousseau terá contribuido eficazmente para a implantação do Pragmatismo, quando fez a conexão educacional entre a natureza e a experiência. “Foi sobre essa conexão íntima que ele contribuiu, em grande parte, na sua teoria da educação” (OZMON; CRAVER, 2004: 135). Rousseau, ao se concentrar na natureza do desenvolvimento infantil e sua crença na bondade natural do homem, tem inflência no desenvolvimento da Educação contemporânea centrada na criança.

Em Dewey, o Empirismo brota com o intuito de recuperar tudo o que ficou perdido em relação à filosofia e ao mundo moderno, tudo isto causado pelo desenvolvimento da ciência. Dewey, neste caso, afirma que toda a experiência que o homem tem deve ser reconstruída, concebida em função da sua utilidade prática.

É claro que os americanos foram os que levaram o movimento pragmatista avante, e, neste caso, “James popularizou o pragmatismo, e Dewey sistematizou-o, levando suas principais ideias a um desenvolvimento mais abrangente” (OZMON; CRAVER, 2004: 135). Entretanto, Dewey concordava com James, pelo facto de considerar que não havia absolutos ou universais imutáveis e seu dado básico era a experiência.

Para Dewey, a natureza e a experiência são conceitos que devem andar juntos, visto que a experiência poderia, no sentido reflexivo, ser dividida entre o ser que experimenta e a coisa experimentada, e neste caso, a experiência só pode ser percebida na natureza. Assim, “a natureza é o que experienciamos e devemos ver na nossa experiência em termos das suas conexões naturais” (OZMON; CRAVER, 2004: 140).

No que tanje ao experimentalismo, Dewey preferiu chamar sua filosofia deste nome, “já que ele acreditava que dever-se-ia usar a filosofia para ajudar as pessoas a serem mais experimentais nas suas abordagens dos problemas sociais, testando ideias e propostas reflexivamente, antes de agir sobre elas, e por meio da avaliação crítica e do exame reflexivo dos resultados, depois de experimentá-los na prática” (OZMON; CRAVER, 2004: 141). Entretanto Dewey afasta-se de James e de Peirce no modo como ele interpreta as relações entre o conhecimento e a realidade e neste caso, “enquanto os outros dois expoentes do Pragmatismo concebem o conhecimento como reprodução subjectiva de uma realidade objectiva, Dewey considera o sujeito e o objecto como um todo único” (MONDIN, 1983: 157).

Portanto, as ideias são tidas como meio para se poder resolver todos os problemas que o homem enfrenta e que a resolução dos mesmos só tem sentido na vida prática e de uma forma experimental para se poder atingir um fim melhor; dai a preferência em experimentalismo e instrumentalismo a referir à sua filosofia do que pelo Pragmatismo.

Em Dewey, a escola, através duma Educação Democrática, deve enfatizar a interacção entre o individualismo e a sociabilidade, uma apoiando e ampliando a outra. Para Dewey e todos os que abraçam a corrente pragmatista, a Educação é uma necessidade de vida, isto é, “ela renova as pessoas para que possam enfrentar os problemas encontrados em sua interacção com o ambiente” (OZMON; CRAVER, 2004: 151).

Já se terá dito que os mentores principais do movimento Pragmatista foram Peirce e James. Vejamos como é que estes pensadores, através das suas ideias, influenciam Dewey a levar avante esta corrente.

É com Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), que surgem as ideias principais do Pragmatismo e este conceito foi introduzido, pela primeira vez, em 1878, no seu artigo “como tornar claras nossas ideias”. Com este conceito influenciou James e Dewey a conceberem o Pragmatismo e a continuarem com o seu pensamento. Este, para não procurar encontrar semelhanças entre o Pragmatismo e o Empirismo Inglês, preferiu chamar sua teoria de Pragmaticismo e que está directamente ligada às concepções de semiótica e de lógica (SOUZA, 2004, 39s).

Foi, portanto, William James (1842 – 1910), que popularizou o Pragmatismo a ser tomado como filosofia. Ainda que ele se intitule de pragmatista, ele está mais ligado a um Pragmatismo empírico e distancia-se do Idealismo[1] e Positivismo[2]. Assim, para James, “um empirismo não deve nem admitir em suas construções qualquer elemento que não seja directamente experienciado” (JAMES, 1979: 188), quer dizer, para poder ser conhecido por outros, deve-se extrair da experiência; caso contrário, o conhecimento não se viabiliza de modo pragmático.

Shook afirma que as teorias de James podem ser classificadas como Personalismo[3], pelo facto de ele dar ênfase à acção dos indivíduos; pluralismo, ao considerar as realidades e as experiências de modo diferenciado e ao mesmo tempo único; e Pampsiquismo[4], por levar em consideração que vários elementos, seja de consciência humana ou de realidade empírica, levam àquilo que chamamos conhecimento (SHOOK, 2002: 128).

Portanto, o Pragmatismo de Dewey considera a experiência como uma chave que abre o futuro, reduzindo a verdade à utilidade. Neste caso, o conhecimento é pragmático por definição.

De acordo com estes pressupostos básicos, há uma relação intrínseca entre o Pragmatismo e a Educação Democrática, na medida em que o Pragmatismo, já que preconiza que todo o conhecimento e toda a acção do indivíduo devem ter um fim prático, então, a Educação Democrática possui também este intuito, pois nela, toda a acção do homem tem como fim, relacionar o teórico com o prático, haver uma relação de inter-ajuda e de enriquecimento mútuo entre os alunos, onde a experiência de um vai ajudar a melhorar a experiência do outro, numa vida compartilhada, onde todos têm a mesma igualdade de oportunidades em poder se educar.

Portanto, será democrática segundo Dewey, a sociedade que promove a participação nos seus bens de todos os membros em igualdade de oportunidades e onde se assegura um reajuste flexível das suas instituições através da interacção das diferentes formas da vida associada, onde há um mútuo enriquecimento e igualdade de oportunidades.

 

 

3. O Pensamento Epistemológico Deweyano

 

Para perceber o pensamento de Dewey é necessário perceber a sua epistemologia. Segundo CUNHA (1998), a concepção epistemológica de Dewey referencia o Pragmatismo Norte Americano, que, por sua vez, com James é apresentado um método, isto é, um instrumento que adapta o homem ao seu lugar onde vive com o intuito de mudar os intentos colectivos e individuais. É por isso que o conceito de democracia é presente em toda a sua pedagogia.

Ao acreditar Dewey no liberalismo, afirma que a filosofia está ligada ao indivíduo educado para a vida democrática, quer dizer, uma vida associada. É importante o conceito de “vida” em Dewey, que representa uma vida reflexiva, que é capaz de operar acções inteligentes no mundo, que se podem tornar em benefício a ele, como indivíduo que se socializa com os outros.

O princípio da democracia liga-se à ideia de igualdade e de liberdade onde a acção livre do homem só é percebida na interacção com as acções dos outros, em vista a um bem comum. E será graças à Educação que esta irá reconstruir a experiência ganha na vida associada. Assim, “estabelecer uma teoria de experiência em termos naturalísticos é, portanto, degradar valores nobres e ideais que caracterizam a experiência” ( DEWEY, 1974: 161), posto que a experiência só é rica e enriquecida dentro duma vida associada, onde haverá interacção social e cada um vai-se enriquecer com a experiência do outro.

 

 

 

 

 

4. Fundamentos do Pensamento Pedagógico de Dewey

 

O que interessa a Dewey é perceber o significado da experiência humana em vista à aquisição de conhecimentos. Assim, ele propõe uma Educação renovada a partir das constatações que ele vê no quotidiano.

O currículo, os programas de ensino devem ser concebidos em consonância com a natureza social dos indivíduos, de modo que se permita que a experiência seja eficaz. Portanto, é necessário para a vida dos indivíduos, e neste caso, possui uma função social, se a Educação é desenvolvimento, ela deve, progressivamente, realizar as possibilidades presentes, tornando, assim, os indivíduos mais aptos a lidar, mais tarde, com as exigências do futuro.

O seu modelo pedagógico centra-se em dois tipos de Educação, a Tradicional e a Progressiva. Afirma ele e os seus leitores que a Tradicional esteve ligada àquilo que era o progresso da herança cultural, enquanto que a Progressiva estimulou o interesse dos alunos e os problemas que os apoquentavam, e isto só era evidente nos fins e objectivos que preconizava cada tipo de ensino (SOUZA, 2004, 82s).

A Educação Tradicional não tomava em conta o desenvolvimento e o avanço da técnica e a matéria escolar era dada como quase que elaborada sem possibilidades de se enriquecer, tal como alguns no nosso meio afirmam, “no tempo dos meus pais era asim, por isso, nada deve mudar”, quer dizer, a Tradicional não pautava pela mudança. Assim, os alunos recebiam passivamente as aulas sem possibilidades de eles questionarem sobre o seu próprio ensino.

Entretanto, nesta escola, educar era receber e formar hábitos, ter posse de comportamentos estabelecidos por padrões culturais e mais nada. Em contrapartida, a Educação Progressiva baseia-se no cultivo da expressão, da individualidade, da disciplina externa e da actividade livre do indivíduo. Neste caso, as matérias e os objectivos educacionais são recebidos em função dos alunos. Neste caso, há democratização das relações pedagógicas, daí a escola de Dewey ser uma Escola Democrática.

 

 

 

 

5. A Concepção da Educação em Dewey

 

Para se poder compreender a concepção da Educação em Dewey, deve-se partir da ideia de que a Educação é um fenómeno criado pela e para a sociedade. Dewey, sendo um educador, o seu pensamento teve muita influência na “Escola Nova”.

Para Dewey, a Educação e, em especial, a escola possui uma função de coordenar a vida mental de cada indivíduo nas diversas influências dentro do meio social onde o indivíduo vive. Por isso, em Dewey, a Educação ainda que seja uma função social, é uma necessidade de vida, onde a vida é renovada através da transmissão de um conhecimento de um indivíduo ao outro e isto diferencia o homem dos seres inanimados, assim, afirma Dewey que “a mais notável distinção entre os seres vivos e inanimados é que os primeiros se conservam pela renovação. Ao receber uma pancada, a pedra opõe resistência. Se a resistência for maior do que a força da pancada, ela, exteriormente, não apresentará mudança; no caso contrário se partirá em fragmentos menores que ela” (DEWEY, 1959: 1). Contudo, o ser vivo não se opõe à resistência, já que este é muito fácil ser esmagado e sente as consequências desta força externa.

O intuito fundamental da Educação é fazer com que a aprendizagem de todo o conhecimento leve à prática, e assim posto, ele propôs uma Educação, um método que tomasse em conta a experiência de cada indivíduo, não como uma atitude isolada do sujeito com o mundo, mas que este se integre com os outros.

Assim, a Educação em Dewey é um processo pelo qual uma cultura é transmitida de geração para geração, acontecendo por meio da comunicação de hábitos, actividades, pensamentos e sentimentos dos membros mais velhos da cultura aos mais novos (OZMON; CRAVER, 2004: 151). E é por este facto que a Educação não se deverá limitar ao ensino escolar e formal, mas também como fazendo parte da própria vida.

Tudo o que se deve estudar na escola, as matérias preconizadas para tal, deveriam tomar em conta a vida social de cada indivíduo, de tomar em conta também as vivências e o quotidiano de cada indivíduo, e, neste caso, os planos deveriam ser feitos segundo as necessidades do aluno.

Esta ideia de deixar que o indivíduo se eduque sozinho foi posteriormente criticada. Pitombo citado por OZMON e CRAVER (2004), afirma que acreditar que a criança se eduque sozinha sem o professor, é o mesmo que dizer que ela educa-se naturalmente, crescendo espontaneamente, como se fosse uma planta, mas isto surge como uma má interpretação, porque Dewey pensava nos métodos do ensino que eram autoritários, onde tudo dependia do professor.

A coisa principal que se nota no processo de Educação para Dewey é a relação que se estabelece entre a imaturidade da criança e a experiência amadurecida do adulto. Neste processo educacional, Dewey faz uma comparação entre o modelo da Educação Tradicional e a Educação da Escola Nova ou Progressiva. Mostra Dewey que a Educação Tradicional, já que pressupõe o mundo da criança como incerto, vago, deve, através de estudos e lições (ensino), substituir a superficialidade desse mundo.

O aluno só precisa receber e aceitar somente o que é exposto, tomando uma atitude de docilidade e submissão, porém, a Educação da Escola Nova ou Progressista centra todo o processo educativo na criança, para o seu crescimento e que isto determinará a quantidade e a qualidade do que deve ser ensinado e aprendido e que este ensinado e aprendido é feito consoante a sua situação concreta, em função do que a criança quer aprender e também de acordo com os seus pré-requisitos.

Entretanto, ao conciliar estas duas escolas, a Tradicional e a Nova ou Progressista, ele propõe o que ele chama de “Reconstrução da Experiência”. É aqui e neste aspecto onde se centra o seu conceito de Educação. A criança, ao possuir uma experiência infantil, deve passar por um processo contínuo de reconstrução e serão as matérias e as disciplinas que reconstruirão a sua experiência.

O erro cometido pela Escola Tradicional foi de querer comparar a imaturidade da criança à maturidade do adulto, porém, o importante é considerar os interesses da criança como impulsos de uma capacidade e potencialidade. Assim, o aluno deve tomar uma atitude de busca e disposição de sempre aprender, possuir um espírito aberto a novas possiblidades, novas observações e novos entendimentos. Isto só é possível quando o professor adequa o curriculum em função dos seus alunos, incutindo no aluno que todo o processo de ensino e aprendizagem visa o seu amadurecimento e, para tal, deve-se aproveitar a experiência do outro, para se enriquecer a sua. Os professores, ao planificar o currículo, devem tomar em conta os pré-requisitos dos alunos, o que eles gostam, o que podem aprender mais e melhor e também não pôr de lado as suas situações sociais e concretas.

A contribuição de Dewey na pedagogia moderna foi de desmistificar a ideia de que existe uma dissociação entre a escola e a vida, o que não existia na realidade do aluno; mostrar que o bom ensino deve estimular a iniciativa, promovendo condição para a produção e exploração de interesse; identificar que o problema em matérias da educação é fornecer um ambiente no qual as actividades educativas se possam desenvolver, quer dizer, que a escola deve propiciar um ambiente de oportunidades, sem o qual torna-se difícil entender e apreender o interesse latente do aluno.

John Dewey é pragmatista Hegeliano de início, depois ele passa pelo Positivismo, isto é, “qualquer filosofia que privilegie o conhecimento científico e combate a metafísica”( CLÉMENT, É, et al., 1999: 308), e elaborou uma nova versão do Pragmatismo a que deu o nome de Instrumentalismo[5].

O método experimental da sua pedagogia baseia-se na educação da habilidade individual, da iniciativa e do espírito de empreendimento em detrimento da aquisição de conhecimentos científicos. O seu modelo pedagógico foi influenciado pela sua teoria filosófica, o Pragmatismo Utilitarista que era de cariz empírico.

O seu pensamento pedagógico surge devido aos problemas que a Escola Tradicional pautava, que esta tinha um cariz autoritário, selectivo, elitista e reprodutora das desigualdades sociais. Portanto, “a finalidade da educação, em Dewey, não era integrar o jovem na sociedade, mas sim, dotá-lo de conhecimentos e competências que permitissem a sua participação na transformação da sociedade. Daí que a Educação Democrática ter sido a pedra de toque do seu modelo” (MARQUES, 1998: 50).

No seu pensamento pedagógico, ele usou estes princípios: o primeiro princípio é o da Actividade, já que o verdadeiro conhecimento é aquele que provém da experiência e esta requer uma actividade, uma acção. O segundo é o da Utilidade, já que a aprendizagem só tem significado, quando esta é útil para a criança, e esta consegue fazer uma aplicação concreta da vida real. O Princípio da União dos Meios e dos Fins, é o terceiro por ele referenciado, já que tudo quanto é objectivo útil para o indivíduo deveria estar sempre patente no currículo escolar, assim, o currículo deveria ser concebido para responder os problemas quotidianos.

Um dos princípios fundamentais da sua pedagogia é o princípio da Democracia, onde, a escola deve promover uma educação para a cidadania e a democracia só se ensina através de aprender, fazendo, isto é, learn by doing, e isto exige que o aluno participe na tomada de decisões, assim, “as escolas se deviam organizar como pequenas comunidades democráticas, empenhadas no desenvolvimento de actividades socialmente úteis, capazes de terem um impacto positivo no desenvolvimento dos valores democráticos” (MARQUES, 1998: 51). O princípio Científico, é o último referencido por Dewey, posto que fundamenta-se como um meio que procura ver todas as inovações da ciência no tempo actual, de modo que se desenvolva a reflexão analítica e o pensamento crítico no processo do progresso humano.

Para Dewey, o currículo deve ser concebido tendo em conta a vida real dos alunos, já que “a vida é um processo que se renova a si mesmo por intermédio da acção sobre o meio ambiente” (DEWEY, 1959: 1), e, neste caso, a educação tem como intuito, integrar na sociedade os alunos, mas não uma integração passiva, mas sim transformadora, inconformista e crítica, isto é, uma Educação em que o aluno é o mentor principal no processo de ensino e aprendizagem, onde este se integre neste processo de modo a transformar a sua vida com a experiência dos outros. Uma Educação onde o aluno critica o que aprende, para poder produzir mais e melhor.

 

5. 1. A Escola como Formadora do Sentimento Democrático

 

O pensamento educacional de Dewey é fruto da Educação do seu tempo, onde a sociedade era marcada pela crise da produção capitalista na sua fase inperialista, pelas contradições impostas pelo modelo capitalista de produção que apresenta, de um lado, uma burguesia enriquecida e, de outro lado, um operariado numeroso em miséria, e, neste caso, a Educação é um motor essencial para operar estas mudanças dentro da sociedade. Neste caso, é função da Educação, oferecer mecanismos para que a vida seja mais humana e mais justa, através de uma organização social democrática.

A Educação deve formar no aluno um sentimento democrático e deve ser desenvolvida num ambiente democrático de modo que se dê a troca das diferentes experiências individuais, onde o aluno, com aquilo que aprendeu em casa, ao se encontrar com os outros seus colegas, se enriquece com a sua experiência, ocorrendo, assim, relações de inter-ajudas recíprocas, onde, cada um aprende doutro e que deve-se respeitar a experiência individual de cada um. Em Dewey, o ponto de partida para tudo isto é que a escola deve ser uma sociedade em miniatura, dai ele definir a Educação como uma Reconstrução da Experiência para as novas experiências.

Deste modo, para Dewey, “as escolas, todavia, continuam sendo o exemplo típico do meio especialmente preparado para influir na direcção mental e moral dos que a frequentam” (DEWEY, 1959: 20). Por isso, a escola é um ambiente especial onde se forma o aluno para a maturidade, para a aquisição de valores e para a sua futura intervenção social como membro desta sociedade.

Os princípios educativos na perspectiva de Dewey propunham uma aprendizagem através de várias actividades que deveriam ser realizadas em consonância com o currículo, isto é, documento ou plano realizador da Educação; ou conjunto de planos sistematizados da Educação em vista a acompanhar a evolução da sociedade no tempo, o que era oposto à Educação de cariz autoritário, porque supunha somente oferecer aos alunos aquilo que era ao gosto dos poderosos. Dai se afirmar que Dewey rejeita a tendência da abordagem tradicional do curículo, onde o conhecimento é separado da experiência e é fragmentado e compartimentalizado. Dewey afirma que “o resultado da fragmentação deve em geral, dar mais atenção aos conteúdos da disciplina do que da experiência da própria criança (OZMON; CRAVER, 2004, 156). Assim, só quando o currículo é diversificado, então este ajuda a criança a abarcar várias áreas de domínio do conhecimento.

Ao propor esta medida, Dewey constatava que o que era oferecido pelo sistema educativo da sua época não oferecia aos cidadãos uma preparação adequada para a vida dentro duma sociedade democrática. Assim, Dewey considera que “a Educação não deveria ser meramente uma preparação para a vida futura, mas sim deveria proporcionar e ter pleno sentido em si mesmo, o desenvolvimento e a realização (…) criticou a Educação que enfatizava tanto a diversão relaxada dos estudantes como mantê-los entretidos sem mais, assim como a orientação exclusiva até ao mundo profissional” ( Dewey, John, In " Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2000. © 1993-1999 Microsoft Corporation).

 

 

5.2. A Educação Democrática em Dewey

 

Para Dewey concretizar o ideal democrático da sociedade, recorreu à Educação como um fenómeno de extrema importância, capaz de proporcionar um espaço democrático para as diferentes classes sociais e através de uma metodologia fundamentada no interesse e na experiência do indivíduo, garantir a perpetuação dos valores liberais básicos, como a liberdade, a solidariedade e a igualdade de oportunidades.

Dewey foi um dos maiores defensores da democracia, na segunda metade do século XIX e primeira metade do século XX, por ter afirmado que é possível conceber uma sociedade melhor, quando esta pautar pela democracia, que é a única forma digna da vida humana e não se pode pensar a democracia sem se pensar na Educação.

Dewey, ao falar da democracia relativa à Educação, afirma que uma sociedade “deve procurar fazer que as oportunidades intelectuais sejam acessíveis a todos os indivíduos, com iguais facilidades para os mesmos (…) assim, a democracia é mais do que uma forma do governo, é uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada” (DEWEY, 1959: 93s).

Para Dewey, a Educação Democrática é aquela onde a igualdade de oportunidades é um elemento fundamental, isto é, todos os indivíduos presentes no processo de ensino e aprendizagem devem ter a mesma oportunidade de ensino e que não deverá haver diferenças de classes, cada aluno deve-se enriquecer com as experiências dos outros, entrando numa relação de inter-ajuda.

Assim, uma Educação sem essa igualdade de oportunidades baseia-se nos privilégios e, neste caso, não é democrática. A Educação, para Dewey, é um processo de vida onde se faz uma experiência, e, ao mesmo tempo, um processo social onde representa não a vida futura, mas a presente e real para a criança. Portanto, a Educação, “é um processo de reconstrução e reorganização de experiências, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras” (DEWEY, 1959: 8).

A Educação Democrática comporta uma dimensão de formar o homem para valores republicanos e democráticos e a formação para a tomada de decisões em todos os níveis. Para se compreender a Educação Democrática em Dewey é indispensável: a formação intelectual e a informação, isto é, desenvolver a capacidade de conhecer em vista a poder escolher. Portanto, para se poder formar o cidadão é preciso informá-lo das vastas áreas de conhecimento, através da literatura e das artes, em geral; a educação moral também é essencial, aquela ligada a uma didáctica de valores que não se podem aprender apenas intelectualmente, como também através da consciência ética, que é formada tanto de sentimentos quanto da razão; por fim, é imprescindível a Educação do comportamento, no sentido de enraizar hábitos de tolerância diante do diferente, bem como o aprendizado da cooperação activa e da subordinação do interesse pessoal ou grupal ao interesse geral, ao bem comum (http://www.hottopos.com/notand2/educacao_para_a_democracia.htm); 09/01/09.

A Educação Democrática consiste em formar os cidadãos para poderem viver os grandes valores democráticos que abarcam as liberdades civís, os direitos sociais e os da solidariedade planetária. Também consiste na formação em poder participar na vida pública, tanto como cidadão comum ou como governante.

Para Dewey, a escola é o principal local onde deverá ser desenvolvida a Educação Democrática, embora sofra actualmente a concorrência de outras instituições, é o caso dos meios de comunicação social, igrejas, cinemas, etc.

A Educação tem como finalidade, em Dewey, propiciar à criança condições para que resolva por si própria os seus problemas, e não os tradicionais ideais de formar a criança de acordo com modelos prévios, ou mesmo orientá-la para um porvir. Assim, tomando o conceito de experiência como factor central de seus pressupostos, chega-se à conclusão de que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim a própria vida.

Para Dewey, o ensino e a aprendizagem baseiam-se numa compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelançam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das ideias anteriores. Deste modo, os alunos e professor detentores de experiências próprias, são aproveitadas no processo. O professor, neste caso, tem uma visão sintética que é mais abrangente e clara acerca dos conteúdos, e os alunos uma visão sincrética que é confusa e não muito clara daquilo que aprende, o que torna a experiência um ponto central na formação de conhecimentos, mais do que os conteúdos formais. De acordo com estes factos, isto levará a uma aprendizagem essencialmente colectiva, assim como é colectiva a produção de conhecimentos.

Com estes aspectos e postos em prática, o processo de ensino e aprendizagem irá avante e, portanto, os alunos e o professor se enriquecerão e haverá, neste caso, a interacção escolar de poder aprender e também de poder ensinar, mas tudo isto centrado no professor como orientador deste processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, uma sociedade assente em princípios democráticos, permitirá uma escola que privilegie uma relação de liberdade individual compatível com as liberdades colectivas. Neste caso, só a existência de debates de ideias e de interesses, a vivência positiva de conflitos, estes assentes em princípios democráticos, estimulará a reestruturação das leis e regras que construirão uma escola coerente nos objectivos explícitos e implícitos (LEITE, 2001: 50).

 

 

6. O Instrumentalismo em John Dewey

6.1. A Experiência não se Reduz à Consciência nem ao Conhecimento

 

Dewey é considerado por unanimidade dentre vários pensadores do século XX como um dos filósofos eminentes que não só influenciou os filósofos como também os pedagogos, os estudiosos da estética, bem como os da teoria política. Portanto, o seu pensamento como filósofo é tido como naturalismo, já que “se move no leito do Pragmatismo e se situa no quadro da tradição empirista. Entretanto, Dewey optou por chamar a sua filosofia de Instrumentalismo, que, em primeiro lugar, se diferencia do Empirismo[6] clássico quanto ao conceito fundamental de experiência” (REALE; ANTISERI, 1990: 503).

A experiência de que Dewey fala não é aquela dos clássicos que era sucinta, errónea e destinada aos estudos da consciência clara e distinta do homem, porém, ele referencia que a experiência é história, é vida, onde a pessoa durante a vida faz a experiência e este se enriquece com as experiências da vida das outras pessoas que a ele se ligam. Por isso, a experiência não se pode reduzir em Dewey aos estados de consciência, mas sim à vida.

Em Dewey já que a experiência se liga à vida, então ela faz parte da história que o homem faz na sua vida e isto em vista a atingir o futuro. Para Dewey, a experiência encontra os seus equivalentes em coisas como a história, a vida, a cultura, etc., e a filosofia tem como função de desmembramento analítico e de reconstrução sintética das experiências (REALE; ANTISERI, 1990: 506ss).

A experiência que se faz na vida é precária e está envolta de riscos, já que a existência do homem na terra é limitada. Assim, é importante para Dewey que a vida seja um lugar para efectuarmos boas experiências de vida que contribuirão para o melhor sucesso do futuro.

Para Dewey, a experiência, a natureza e a existência são fenómenos imanentes ao homem e, para tal, a luta para enfrentar o mundo e a existência tão difíceis exige comportamentos e operações humanas inteligentes e responsáveis e é por este facto que a sua teoria filosófica se denomina instrumentalismo.

O conhecimento é um processo que passa pela investigação onde o homem procura se adequar e se adaptar ao ambiente e isto só é possível através da experiência da vida. Esta investigação afirmada por Dewey tem a sua génese num dado problema constatado, onde este suscita dúvidas e incertezas, perturbação, etc. Portanto, Dewey se declarava desconcertado diante do facto de que pessoas sistematicamente empenhadas nas investigações sobre questões e problemas (como certamente são os filósofos), sejam tão curiosas acerca da existência e da natureza dos problemas.

Portanto, Dewey (1959) afirma que através dos instrumentos nós podemos ter o mundo mais ou menos conforme as nossas necessidades. Assim, o conhecimento humano está sempre em evolução, e o conhecimento sendo investigação, deve ser prático, deve ajudar a resolver os problemas suscitados pelo ambiente. A escola neste caso, deve reflectir o mais cedo possível, uma comunidade real, isto é, uma mini-sociedade para ajudar os alunos a desenvolver as suas capacidades.

 

 

6.2. Senso Comum e Pesquisa Científica: As Ideias como Instrumentos

 

O homem, ao conhecer um determinado fenómeno, está a participar em todos os problemas do mundo. Assim, para Dewey, a cultura viva é parte do mundo, que partilha suas vicissitudes e sua sorte e que só pode assegurar a sua segurança, em sua dependência precária, com sua identificação intelectual com as coisas que estão em torno de si e com a previsão de futuras consequências do que aconteceu, dando, então, forma adequada à sua actividade, isto significa que é só na vida que tudo é experimentado e só poderá participar em todas as actividades passíveis ao homem.

Nesta perspectiva do senso comum e pesquisa científica, Dewey afirma que “a ciência marca a emancipação do espírito do seu emprego e fins ordinários e torna possível a sistemática investigação de novos fins. É o factor do progresso da acção. Considera-se, às vezes, o progresso como constituído em avizinharmo-nos dos fins que buscamos” (DEWEY, 1959: 245s).

Em termos desta pesquisa científica, todos os objectos passíveis de se qualificarem são ponto de partida para a ciência e isto só é possível dentro dos processos e instrumentos do senso comum, isto é, da experiência que segundo Dewey é o mundo do uso, da fruição e de sofrimentos concretos.

Assim, o instrumentalismo de Dewey afirma que a verdade não é mais adequação do pensamento ao ser, mas se identifica mais com o poder comprovado de guia de uma ideia ( REALE; ANTISERI, 1990: 509s), isto é, só é verdadeiro algo que se tenha uma garantia da sua prova ainda que esta não seja eterna nem absoluta, mas que seja passível de verificação científica.

Em Dewey não há valores absolutos e dogmáticos, quer dizer, os valores são históricos e passíveis de se poderem pôr à prova para todos os casos possíveis da existência humana. Dewey afirma que em relação aos valores, o filósofo tem, por um lado, a função de examinar as condições generativas, interpretando as instituições, os costumes e as políticas em função dos valores que com eles emergem no desenvolvimento da história como fonte de engenhosidade humana.

Nesta perspectiva, Dewey identifica valores de facto, como bens imediatamente desejados e valores de direito como bens racionalmente desejáveis. Portanto, e em consequência disto, a Filosofia e a Ética têm a missão de promover continuamente uma revisão crítica dos valores de direito em vista à sua conservação e enriquecimento, já que estes são os bens racionalmente desejáveis.

A Ética Deweyana é histórica e social, já que há uma dependência interna entre a unidade e a relação dos fenómenos, e os fenómenos por sua vez são factos humanos, são planos de acção, tentativas de resolver problemas que brotam da vida associada dos homens no pensar de Dewey.

Ele afirma que é objectivo da Filosofia, educar os homens para reflectir sobre os valores humanos mais elevados, como eles aprenderam a reflectir sobre aquelas questões que se inserem no âmbito da técnica. Entretanto, “o método científico, tornado em hábito, por meio da Educação, significará nossa emancipação dos métodos autoritários e da rotina criada por eles” (DEWEY, 1959: 247).

Em Dewey não se distingue entre o meio e o fim, já que todo o meio é também um fim e vice-versa, assim, a actividade que produz meios e a actividade que inventa e consome os fins, estão intimamente ligados uma à outra. O fim alcançado é meio para outros fins. E a avaliação dos meios é fundamental para todo o fim real e genuino, que não queira ser vã fantasia, ainda que nobre e sugestiva ( REALE; ANTISERI, 1990: 511s).

 

 

6.3. A Teoria da Democracia

 

Para Dewey, a democracia é um sistema em que todas as pessoas maduras participam na formação dos valores que regem a vida dos homens associados. A liberdade é algo que deve ser alcançado hoje, em vista a ser preservada no futuro e que esta, por sua vez, beneficiará e entrará em consonância com a liberdade dos outros, daí ele escreve, “a liberdade conquistada hoje cria situações graças às quais haverá mais liberdade amanhã e no sentido de que a minha liberdade faz crescer a dos outros” ( REALE; ANTISERI, 1990: 513), e por este facto, a sociedade totalitária, para Dewey, é posta de lado, preconizando mais a sociedade democrática.

A ideia referenciada anteriormente sobre a liberdade, pode-se relacionar com o que J. P. Sartre (1905-1980), chamou de transcendência ou mesmo de liberdade, onde esta liberdade não é um ser, porém, um nada, um projecto tido como uma intencionalidade. Entretanto, para Sartre, a liberdade não é um ser, ela é um ser do homem, quer dizer, o seu nada de ser. A liberdade é a essência que constitui o uno, o para si. Quem nega a liberdade, nega também o homem, já que o homem se constitui nesta.

A liberdade, para Sartre, coabita com a escolha e para manifestar a liberdade é preciso nadificar o presente (REALE; ANTISERI, 1990, 608). Portanto, no tema da liberdade, Sartre afirma que o homem está condenado a ser livre, isto é, não há nenhum limite da liberdade para o homem. O homem, já que está dentro do mundo, deverá se responsabilizar por todas as suas acções relativas à sua escolha.

Ele rejeita a sociedade totalitária, posto que esta abraça tudo como poder absoluto, que não dá espaço ao diálogo, à discussão, porém, na sociedade democrática, há liberdade, diálogo e é aberta, há um trabalho em conjunto. Quer dizer, uma relação de inter-ajuda em vista a alcançar o bem comum.

Em Dewey, a Sociedade Democrática “repudia o princípio da autoridade externa e deve dar-lhe, como substituto, a aceitação e o interese voluntários, e unicamente a educação pode criá-los (…) uma democracia é mais do que uma forma do governo; é, primacialmente, uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada” (DEWEY, 1959: 93).

Portanto, no pensamento Deweyano, a democracia é aquele modo de vida em que todas as pessoas maduras participam da formação dos valores que regem a vida dos homens associados, modo de vida que é necessário tanto do ponto de vista do bem social como da óptica do pleno desenvolvimento dos seres humanos como indivíduos.

Na democracia, tudo o que é aspiração do indivíduo, não deve ser inibido, mas sim, estimulado, de modo que tudo o que o indivíduo anseia, seja alcançado. Se se permitir que isto aconteça, o indivíduo se torna um sujeito que conhece, em vista a desenvolver e a contribuir no que é útil à sociedade da qual faz parte.

Com estes factos de ódio à sociedade totalitária e absolutista, e a necessidade de se pautar pela sociedade democrática, surgem estes dois conceitos fundamentais no pensamento de Dewey: “sociedade planeada (a Planned society) e a sociedade que se planeia constantemente (a continuously plannig society), que os define deste modo: a primeira requer desígnios finais impostos de cima e que, portanto se baseiam na força física e psicológica, para fazer com que nos conformemos a eles. A segunda significa libertar a inteligência, mediante a forma mais vasta de intercâmbio cooperativo” ( REALE; ANTISERI, 1990: 513).

Ligado ao pensamento como filósofo e pedagogo, a teoria da investigação, a dos valores bem como a da democracia relacionam-se com a teoria da educação patente nas suas obras, “Democracia e Educação” bem como “Experiência e Educação” que eram entendidas como uma reconstrução e reorganização contínua de tudo quanto o homem vivenciou e experimentou, em vista a perspectivar, a partir da experiência passada e presente, a futura experiência.

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO II – DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO EM JOHN DEWEY

 

 

1. Como Compreeder o Livro: “Democracia e Educação” de Dewey

 

O livro “Democracia e Educação” versa sobre a Educação e, em especial, sobre a Educação num ambiente democrático. É prático segundo vários leitores de Dewey, afirmar que este livro se divide em quatro partes:

A primeira parte abarca os primeiros seis capítulos, e ela fala da Educação como uma necessidade de vida, um processo em que se transmitem conhecimentos aos mais novos a partir dos mais velhos, isto numa vida em sociedade. Numa colectividade, e educar seria reconstruir a experiência que cada um possui, já que o homem não nasce tabula rasa.

A segunda parte inicia com o capítulo 7 e vai até ao 17. É no capítulo 7, que analisa o processo educacional como um fenómeno somente humano, mas visto numa sociedade democrática, quer dizer, numa sociedade em que há maior reciprocidade de interesses entre os membros e mais cooperação entre os diferentes grupos sociais que a compõem. Também analisa alguns aspectos do processo educatico, é o caso dos objectivos educacionais, a relação do aluno com o conhecimento que lhe é transmitido, o pensamento como instrumento da aprendizagem, o método educacional, as matérias de estudo e as ciências no curriculum. Entretanto, todo o proceso pedagógico deweyano apresentado na segunda parte é feito de acordo com a Educação que se estabelece numa sociedade democrática.

Numa sociedade democrática, os fins sociais não são impostos do exterior nos indivíduos, mas sim do livre desenvolvimento da experiência pessoal de cada membro. Daí, a Educação numa sociedade democrática não precisar de definir, antes, os objectivos que pretende atingir, já que a escola não precisa de subordinar-se a fins externos ao processo educativo, podendo e devendo confiar no desenvolvimento da experiência de cada um.

Para Dewey, os fins educacionais são aqueles que foram definidos pela sociedade, que, sendo democrática, deseja manter e ampliar cada vez mais a experiência compartilhada, a liberdade e a igualdade entre todos os membros.

A terceira parte compreende os capítulos 18 a 23 e versa essencialmente sobre os limites e a efectivação da Educação Democrática na actualidade. É aqui onde ele discute as circunstâncias que impedem que o projecto pedagógico democrático se realize plenamente. Ele descobre que, o que leva a que o projecto educacional não se materialize, é a existência de dualismos, isto é, a divisão da sociedade em classes e grupos mais ou menos demarcados. A quarta parte é formada pelos capítulos 24 a 26, onde versa sobre a finalidade da filosofia da educação, quer dizer, uma concepção filosófica para dar conta do fenómeno educacional na perpectiva pragmaticista (http://www.geocities.com//Athen/Atrium/4778/DEPadago.doc); 09/01/09.

 

 

2. A Educação como Necessidade de Vida

2. 1. A Renovação da Vida pela Transmissão

 

A vida, bem como a Educação, são um processo pelo qual os indivíduos que a eles se ligam, têm a tendência de se renovarem, dentro do ambiente social em que se localizam, e, neste caso, a vida é um processo de auto-construção.

A vida, para além de se referir ao que é o desenvolvimento de todos os acontecimentos ocorridos, das lutas e realizações, esperanças e gostos, neste sentido, ela é parte constitutiva dos costumes, instituições, crenças, vitórias e derrotas, divertimentos e ocupações, isto é, tudo o que faz parte do seu substracto socio-individual.

Tal como a vida, a experiência tem a característica de continuidade e renovação, portanto, “com o renovar da experiência física, também se renovam, no caso dos seres humanos, as crenças, ideias, esperanças, venturas, sofrimentos e hábitos. Assim, se explica, com efeito, a continuidade de toda a experiência, por efeito da renovação do agrupamento social” (DEWEY, 1959: 2), e, neste sentido, o instrumento desta continuidade social da vida é a Educação.

O processo de transmissão dentro da sociedade é importante, posto que revela o carácter de renovação educacional que a sociedade possui, e esta transmissão só é possível mediante uma comunicação a partir dos mais velhos aos mais novos, no que diz respeito aos modos de agir, proceder, pensar e sentir. Portanto, assim, vistas as coisas, a Educação ou educar é uma questão de necessidade.

 

 

2. 2. Educação e Comunicação

 

Só com a aprendizagem é que há continuidade da experiência de todos os aspectos que a sociedade preconiza como importantes. A escola é um dos lugares e meios para capacitar os imaturos a serem ensinados os valores fundamentais para serem homens. A Educação consiste primeiramente na transmissão por meio da comunicação.

Portanto, “a sociedade não só continua a existir pela transmissão, pela comunicação, como também se pode perfeitamente dizer que ela é transmissão e comunicação” (DEWEY, 1959: 4). Dentro da sociedade, os homens têm a tendência de viver uma vida em comum e a comunicação é o processo de participação da experiência para que se torne um património comum.

Nem todas as relações dentro dum grupo social são tidas como relações sociais, e nem sempre toda a vida social se identifica com a comunicação de intereses, como também toda a comunicação é educativa, portanto, receber uma comunicação é possuir uma experiência mais ampla e diversificada, porém, é importante que se formule a experiência para que esta seja comunicada e que deve ser pessoal.

Contudo, toda a prática social que seja vitalmente social ou vitalmente compartilhada é por sua natureza educativa, por isso, toda a vida social não precisa do ensino e do aprendizado para se qualificar de educativa, ela por si, a é, ela aumenta e clarifica a experiência, ela estimula e enriquece a imaginação, guia o sentimento da responsabilidade, obrigando-nos a falar e a pensar com cuidado e exactidão.

Esta visão de Dewey é muito redutiva porque ele não vê a comunicação no seu sentido mais amplo. Jayme Abreu, um leitor e ao mesmo tempo crítico de Dewey não aceita em parte este aspecto deweyano ao conceber uma sociedade e uma Educação ideal democrática, que não pudesse representar sobremaneira a sociedade real norte-americana. Entretanto, Dewey procura através da Educação e comunicação, fazer uma cisão com as tradições que existem nessa comunicação baseada numa determinada sociedade. Ele procura uma outra forma de comunicação em que deveria ser constituída a partir de um programa de acção social em que consiste a sua própria filosofia. Só através da comunicação é que os indivíduos pertencentes a uma mesma sociedade podem-se relacionar entre si. Portanto, não se pode dispensar a comunicação num mundo em que a transmisão de conhecimentos só poderá ser por via da comunicação.

Este crítico concebe um mundo em constante mudança o que não permite que os dados actuais da sociedade e da escola fossem tomados como critérios para nortear a Educação bem como a própria comunicação, por meio ds ciências, e isto não foi favorável para que a crença na comunicação humana fosse dispensada, já que o homem, por natureza, é um ser em comunicação.

 

 

2. 3. O Papel da Educação Formal

 

Existe uma Educação que se limita a dar os modos de convivência social com os outros membros do grupo e também Educação intencional dos mais novos. A que se limita no ensino dos modos de convivência é casual. Por causa disto, foi urgente pretender construir uma Educação mais formal, a do ensino directo ou escolar. Este tipo de Educação também faz com que os jovens se tornem membros eficientes da comunidade, aprendendo os costumes dos mais adultos. Assim, ao fazerem o que os adultos fazem, devem entrar numa aprendizagem directa dos assuntos cadentes da sociedade.

Neste sentido, para aprender e assimilar o que os adultos fazem, houve necessidadede de formalizar o ensino, surgindo, desta feita os factores especiais, as escolas e a matéria a aprender em cada fase escolar e a tarefa de transmitir a matéria de estudo, somente é incumbida a pessoas especiais, os professores.

Sem a Educação formal, torna-se impossível a transmissão de todo um património cultural e geral, tão complexos. Surge, portanto, a Educação escolar que não se vai basear na transmissão de valores sociais, mas na transmissão do saber por meio de sinais verbais, a aquisição de letras. Entretanto, a tarefa da filosofia da educação é de conciliar entre os “membros de educação não formal e os da formal e entre os casuais e os não intencionais” (DEWEY, 1959: 9), por isso, a Educação ou o ensino escolar criar homens eruditos.

Esta visão de restringir a escola como único local em que deverá ocorrer o processo de ensino e aprendizagem é, muitas das vezes, discutível, já que nem sempre a escola é favorável à transmissão dos valores da sociedade. Moreira (1954) afirma que as teses de Dewey sobre a educação formal somente são aplicáveis unicamente na sociedade Americana, já que possuem limites para serem aplicados num local fora dos EUA. Dewey não pensou nas situações concretas doutros povos que ainda não possuiam o tal desenvolvimento. Ele não tomou em conta que a Educação inicia em casa, e depois nos grupos e será somente aperfeiçoada na escola. Portanto, a que se administra em casa não é formal e se não se toma em conta como base para a introdução da formal, erguer-se-á uma casa, sem nenhuma base sólida.

Na ideia de Cunha, a teoria de Dewey, de tomar a educação formal como protótipa e que deverá levar à prática, “como teoria de conhecimento, é uma resultante da nossa época industrial, da nossa economia e dos nossos problemas e seria uma tentativa de concentrar esforços e atenção nos problemas de trabalho e economia, mas, por isso mesmo, unilateral e nitidamente capitalista” (CUNHA apud MOREIRA, 1954: 36).

Com estas ideias de Moreira (1954) é patente a certeza de que ele não concordava com os pressupostos do Pragmatismo de Dewey, e tudo o que era a ideia educacional de Dewey, o que em parte diverge sobremaneira das posições de outros pedagogos, é o caso de Anísio Teixeira (1900-1971)[7], no que concerne ao carácter temporário dos conhecimentos científicos, já que nele estavam ausentes os meios para se distinguir do senso comum.

De facto, para haver unanimidade naquilo que são as matérias de ensino, houve, com o tempo, a necessidade de se uniformizar a Educação, criando-se desta feita a educação formal, onde todos os membros do mesmo grupo social seguissem a mesma estrutura no que tange às matérias de ensino, para possibilitar a convivência e o perfil social, mas não se deve cair no erro de considerar as crianças como adultos em miniatura. Deve-se deixar a criança aprender aquilo que faz parte e que se relaciona com a sua idade.

 

 

 

3. A Educação como Função Social

3. 1. O Meio Social como Factor Educativo

 

Sendo o homem um animal social, então a sua acção deve tender sempre mais para a socialização, para a solidariedade, a fim de que se constitua uma sociedade verdadeiramente democrática, capaz de realizar o domínio completo da natureza, submetendo-a a nossos fins. Entretanto, “uma organização vedadeiramente democrática da sociedade tem como princípio que cada um considere a actividade do outro como ponto de referência da sua, permitindo, assim, a coordenação da multiforme actividade humana em sociedade pacífica e progressista” (MONDIN, 1983: 159).

O meio social onde o homem vive faz com que o homem desenvolva várias actividades e atitudes, sejam mentais ou emocionais e isto faz com que as suas acções movam as acções dos outros e isto é recíproco, e pensar como possível conceber as actividades de um indivíduo em termos das suas acções isoladamente, é o mesmo que tentar imaginar um homem de negócios a fazer negócios de compra e venda completamente sozinho. Assim, “… é realmente inevitável alguma participação na vida daqueles com que o indivíduo se acha em contacto; por essa participação, o ambiente social exerce um influxo educativo ou formativo, independentemente de qualquer propósito intencional” (DEWEY, 1959: 18), isto é, todo o indivíduo que está dentro dum grupo, tenderá a desenvolver estímulos que se adequam a este grupo, dando exemplo, “uma criança vivendo no seio de uma família de músicos, terá inevitavelmente estimuladas….as suas aptidões musicais” (DEWEY, 1959: 18).

Neste, um ensino que seja consciente e deliberado, deve proporcionar ao aluno uma liberdade na aptidão pessoal de modo que a acção que o indivíduo venha a desenvolver possa fornecer objectos que tornem sua actividade mais rica e repleta de muita significação.

Por isso, é importante libertar o aluno do inconsciente influxo do ambiente para que isto não seja banal e a coisa essencial que se deve trabalhar é o hábito da linguagem ligado aos modos de falar, o uso do vocabulário, tudo isto é formado durante o contacto e interacção com os outros, não tanto como uma instrução, mas sim, como uma necessidade social. Por isso, todo este hábito inconsciente pode ser ultrapassado pelo ensino consciente. A linguagem, neste caso, é de exterma importância na aquisição do conhecimento, e é a principal causa da noção do senso comum, de que o conhecimento pode ser trasmitido de uns para os outros.

A outra coisa importante são as boas maneiras de se relacionar com os outros que isto é edquirido pelos actos habituais de sempre procurar fazer o bem e se relacionar com os outros. Por isso, o meio e as boas maneiras de agir dentro dum ambiente são os principais agentes para se adquirirem as boas maneiras, em vista a se relacionar com os outros.

O outro aspecto importante é o bom gosto e a apreciação estética e isto é criado pela maneira como o indivíduo vê as coisas, e isto não surge espontaneamente, dependerá do lugar e do ambiente em que se encontra o homem na interacção com os outros.

Cunha não se mostra tão favorável no que tange ao considerar sobremaneira o meio social como factor determinante para a Educação, dado que ele tem consciência de que este pode levar a um individualismo solipsista[8]. De facto, o homem é um ser social e tem a tendência de viver com e para os outros, mas isto, para Cunha, não é suficiente para a sua formação como homem.

Este pensador ao analisar o Pragmatismo de Dewey afirma que esta possibilita intermintentes discussões sobre a exactidão e a universalidade das leis científicas, e ele acredita que, se assim for, não se poderá chegar a uma distinção entre o verdadeiro e o falso, nem como se poderá conceber todo o resultado que a ciência traz.

Ele mostra um relativismo naquilo que é a função social da Educação e ele afirma que esta poderá ser tomada apenas a partir da “utilidade imediata do conhecimento científico, na esfera de necessidades particulares, individuais e isoladas, por vezes mesquinhos, de pessoas, grupos ou nações” (CUNHA, 1993: 94).

Bem vistas as coisas, o ambiente social, o gosto pela natureza, pela beleza, a maneira como o indivíduo interage perante os outros pode, sobremaneira, favorecer àquilo que é o desenvolvimento das capacidades educativas para aquele que ainda está em momento de poder adquirir a Educação como factor de seu crescimento. Portanto, pode-se afirmar que as coisas que temos como certas, sem questionarmos ou reflectirmos, são exactamente aquelas que determinam o nosso pensar consciente e decidem as nossas conclusões. E estes hábitos que estão abaixo do nível da reflexão, são aqueles que se formam no permanente dar e receber das nossas relações com os outros indivíduos dentro do meio onde vivemos.

 

 

3. 2. A Escola como Ambiente Especial

 

Os mais adultos, regra geral, não educam directamente a pessoa mas sim, indirectamente por meio do ambiente onde o sujeito se encontra. Portanto, “as escolas, todavia, continuam sendo o exemplo típico do meio especialmente preparado para influir na direcção mental e moral dos que a frequentam” (DEWEY, 1959: 20), quer dizer, a escola é um ambiente muito especial criado pela sociedade para levar avante a missão da educação, como função social.

Isto surge, porque, devido à complexidade da sociedade, urge padronizar alguns aspectos importantes, pondo-os em arquivos e, ao surgir a escrita, vê-se que não é algo inato ao homem, mas sim, algo adquirido e a escrita não pode ser aprendida numa relação casual entre indivíduos.

A escola, como um ambiente especial e ordinário das associações, possui três funções especiais: a primeira função afirma que, ainda que a maior parte das coisas que o homem sabe aprende na escola, porém, uma civilização complexa não pode ser assimilada de uma forma total, assim, para o seu estudo, é necessário dividí-la em partes e estudar cada parte. Assim, a escola, sendo um ambiente especial, deve fornecer um ambiente simplificado, “seleccionando os aspectos mais fundamentais, e que sejam capazes de despertar reacção da parte dos jovens (…) na progressão, utlizando-se os elementos adquiridos em primeiro lugar como meios de conduzí-los ao sentido e compressão real das coisas mais complexas” (DEWEY, 1959: 21).

A segunda função preconiza que o meio escolar tem como função, eliminar os aspectos que não trazem vantagem dentro do ambiente escolar e que isto não chegue a influenciar os hábitos mentais dos indivíduos. A escola deve abrir um espaço para o aluno entrar em acção. Portanto, é dever da escola omitir as coisas perniciosas à vida do aluno, fazendo com que com o andar do tempo, a socidade veja a necessidade de não transmitir e conservar todas as suas realizações, mas sim, unicamente as que importam para uma sociedade futura mais perfeita. Por fim, a última função advoga que a missão deveras da escola, escolher os elementos do ambiente social e proporcionar oportunidades para cada indivíduo de modo que fique longe das limitações do seu grupo social e proporcionar, desta feita, um amplo estudo com mais oportunidades (DEWEY, 1959: 22).

Isto tudo é justificado pela ideia segundo a qual um grupo social e determinado fornece meios educativos para todo o indivíduo que participa da sua actividade colectiva ou conjunta. Portanto, “a escola tem, igualmente, a função de coordenar, na vida mental de cada indivíduo as diversas influências dos vários meios sociais em que ele vive. Um código prevalece na família; outro, nas ruas; um terceiro, nas oficinas ou nas lojas; um quarto, nos meios religiosos. Quando uma pessoa passa dum destes ambientes para o outro, fica sujeita a impulsos contraditórios e acha-se em risco de desdobrar-se em personalidades com diversos padrões de julgar e sentir, conforme as várias ocasiões. Este risco impõe à escola uma função fortalecedora e integradora” (DEWEY, 1959: 23).

Toda a Educação, para ter efeitos, precisa dum meio e este dá oportunidades e condições para que os indivíduos desenvolvam as suas actividades que os dignificam como seres vivos.

Deste modo, para Dewey, não há dúvida que a missão da escola é pôr em prática o método da Educação Activa ou da Escola Nova, e este método consiste em desenvolver na criança a espontaneidade inventiva, ajudando-a, desde cedo, a fazer por si mesma, a pensar por si mesma. Segue-se que a Educação deve ter por finalidade, formar personalidades livres, capazes de alargar ulteriormente a esfera da acção e da experiência da humanidade, de tornarem cada vez melhores, as condições da existência e da associação (MONDIN, 1983: 160).

Portanto, a escola, para Dewey tem também como função, coordenar as diversas influências no carácter de cada indivíduo, dos vários meios sociais de que este faz parte. Assim, há vários códigos que o indivíduo encontra, tanto na família, na rua, na escola, na Igreja, etc. Quando a pessoa muda de um meio para o outro, fica sujeita a forças antagónicas, e corre o risco de se desintegrar num ser com diferentes padrões de juízo e emoções em diferentes ocasiões e lugares onde se deverá encontrar.

 

 

 

4. A Educação Conservadora e Progressiva

4. 1. A Educação como Formação

 

Segundo a teoria da Educação, como formação, a Educação não é tida como um processo onde se desenvolvem as qualidades internas do aluno, nem o seu aperfeiçoamento, antes, porém, é “ a formação do espírito pelo estabelecimento de certas associações ou conexões de conteúdos por meio de matéria apresentanda do exterior” (DEWEY, 1959: 75), neste caso, ela se efectua através da instrução, e ela deve formar o espírito.

O melhor representante da teoria da Educação como formação é Johann Friedrich HERBART (1776-1841)[9], onde ele não aceita, por completo, a existência de faculdades inatas, já que “o espírito é simplesmente dotado de poder de produzir várias qualidades da reacção segundo várias realidades que actuam sobre ele” (DEWEY, 1959: 75), e estas reacções são tidas como representações; como Herbart o ensinar tornou-se uma actividade consciente com o objectivo e processo bem definidos.

Herbart trouxe ao debate, problemas relacionados com o objecto e as matérias de estudo, “apresentou os problemas do método sob ponto de vista da conexão dos mesmos como material de ensino, o método tinha de cuidar do modo e da sucessão com que o novo material deveria ser apresentado para assegurar sua conveniente interacção com o velho” (DEWEY, 1959: 77). Contudo, o erro grave desta concepção consiste precisamente em não considerar no homem a existência de funções activas e especiais que se desenvolvem pela redireção e combinação em que entram quando se põe em contacto com o seu ambiente.

Deste modo, a fraqueza do pensamento deste autor, consiste no facto de ele tomar em linha de conta tudo o que é educativo, mesmo a essência da Educação, que é a energia vital. Assim, todo o processo educacional consiste na formação do carácter da personalidade mental e moral do indivíduo, contudo, a formação tem em vista a selecção e coordenação das actividades inatas, de modo a possibilitar a utilização de todo o material do ambiente social. Assim, a formação é tida como um processo de reconstrução e reorganização.

Portanto, toda a Educação forma o carácter, mental e moral, e esta formação consistirá na seleção e na coordenação das actividades inatas, de modo a poder utilizar os conteúdos do estudo dentro do meio social. Além disso, a formação não é apenas uma formação de actividades inatas, mas toma lugar através delas.

 

 

4. 2. A Educação como Recapitulação e Retrospecção

 

Tudo quanto acontece no desenvolvimento da formação do indivíduo é uma recapitulação biológica e cultural e o indivíduo precisa somente repetir consoante os diferentes momentos da vida que ele passa. A primeira repetição se dá fisiologicamente e esta é terminada com a repetição na Educação como sendo a última.

Houve uma crença no passado que a criança se desenvolvia segundo vários estágios de desenvolvimento onde durante o tempo, iria desenvolver a sua condição mental e moral e desenvolveria também seus instintos até conseguir chegar a um estado cultural que se identifica com os seus semelhantes e tido como adulto, e isto só é condicionado através da Educação essencialmente retrospectiva, “de que ele encara sobretudo, o passado especialmente, os produtos literários do passado, e de que o espírito só é convenientemente formado na proporção em que se modela sobre a herança espiritual do passado” (DEWEY, 1959: 79), e isto só teve influências na Educação do nível superior.

Aqui, o escopo da Educação deveria ser o de facilitar a observação dos vários estágios de desenvolvimento, de modo a emancipar o indivíduo para não permanecer nos valores do passado, e libertá-lo da necessidade de reviver o passado, do que levá-lo a uma reinterpretação daquilo que já terá acontecido.

Neste caso, a Educação como reconstrução, surge na ideia de que o ideal de crescimento resulta da concepção de que a Educação é uma constante reorganização ou reconstrução da experiência passada. Tem sempre um fim imediato, enquanto a actividade é educativa e alcança esse fim na transformação directa da qualidade da experiência. Assim, a Educação é essa reconstrução ou reorganização da experiência que se acrescenta ao significado da experiência e que aumenta a capacidade para dirigir o curso da experiência subsequente..

Portanto, a primeira coisa que um educador deverá fazer é procurar fazer um estudo cuidadoso das aptidões e deficiências inatas de um indivíduo e depois disto, oferecer a este indivíduo, um ambiente que favoreça para que toda esta energia existente desperte e funcione. Assim, o que faz com que haja uma relação entre a hereditariedade do indivíduo e o meio social onde ele vive é a linguagem.

A Educação pode ser concebida, retrospectivamente, quer com base no futuro, quer dizer, pode ser tratada como um processo de acomodar o futuro ao passado ou utilizar o passado como recurso num futuro em desenvolvimento. O primeiro encontra os seus modelos e padrões no que aconteceu no passado. O espírito pode ser visto como um grupo de matéria que resulta da presença de certas coisas. Neste caso, as primeiras representações constituem o material ao qual os últimos vão ser assimilados.

 

 

4. 3. A Educação como Reconstrução

 

Na maior parte das vezes, a Educação é tida como um constante reorganizar da nossa experiência que nunca acaba, já que sempre estamos a nos educar cada dia e estamos deveras a reconstruir e a refazer o que nós já conhecemos, de modo que haja uma transformação directa da qualidade daquilo que faz parte da experiência.

No âmbito da Educação como reconstrução da experiência, a Educação é definida como “uma reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subsequentes” (DEWEY, 1959: 83).

É importante considerar que de tudo o que o homem aprendeu desde criança, jovem ao adulto, é uma experiência e também toda a experiência é enriquecida por todas as percepções e conexões de tudo o que encaramos na vida. Tudo inicia num tom muito leve e aos poucos, ganhamos a experiência. Toda a actividade ligada à Educação, faz com que o indivíduo conheça o que anteriormente não sabia, exemplo, “uma criança queima-se ao pôr a mão numa chama. De então por diante, ela sabe que certo acto táctil em conexão com certo acto visual (e vice-versa), significa calor e dor” (DEWEY, 1959: 83).

Ainda que o aumento da capacidade de direcção ou regulação das experiências subsequentes faça parte de uma experiência educativa, contudo, proporciona conhecimentos e aumenta as aptidões nos indivíduos, e isto se diferencia de uma actividade rotineira.

Tudo o que aprendemos, fazêmo-lo inconscientemente, sem tomar em conta que estamos a fazer assim, sem esperança de um fim pre-determinado e se calhar sem perceber o alcance daquilo que estamos a fazer. Portanto, “alguém pode aprender fazendo coisas que não compreende; até nas actividades mais inteligentes fazemos muita coisa sem atenção consciente (…)” (DEWEY, 1959: 84). Contudo, somos obrigados a aprender e só nos damos conta através da observação dos resultados que não esperávamos. Daí, existir, segundo Isabel Marnoto, um paradoxo na aprendizagem, na medida em que a pessoa adquire o saber fazer, fazendo, assim, “a aprendizagem distingue-se da informação por implicar a actividade do sujeito e por não ser possível senão através dela. Mas que actividade? Aquela mesmo que se deve aprender. As coisas que temos de aprender para as fazermos, é fazendo-as que as aprendemos. E é nisto que reside o paradoxo; temos de fazer o que não sabemos fazer para aprender a fazê-lo! É trabalhando na forja que se vem a ser ferreiro, mas como forjar, se não se é ferreiro? É nisto que reside a essência da aprendizagem, na medida em que temos de fazer o que não sabemos fazer, para podermos fazer bem e neste caso, estaríamos a aprender a fazer” ( MARNOTO, 1989: 38).

A rotina também é considerada como uma acção automática e que também aumenta a habilidade para fazer algo e que tenha um efeito educativo, ainda que não amplie horizontes, fazendo com que o indivíduo fique limitado no horizonte da aprendizagem.

A experiência, sendo algo que ajuda o indivíduo a aperfeiçoar a sua aprendizagem, ela como um processo activo, prolonga-se no tempo, projectando luz para o futuro e que o resultado final possa objectivar a significação do antecendente, mas a experiência que é tida como um todo, determina uma disposição de modo que as coisas possuam sua significação. Toda a experiência ou actividade assim realizada, é educativa, já que a Educação não prescinde da experiência.

A reconstrução da experiência pode ser social ou pessoal, mas nas sociedades progressistas, isto não é bem assim. As sociedades progressistas, “se esforçam por modelar as experiências dos jovens de modo que, em vez de reproduzirem os hábitos dominantes, venham a adquirir hábitos melhores, de modo que a futura sociedade adulta, seja mais perfeita que as suas próprias sociedades actuais” (DEWEY, 1959: 85). Assim, neste ponto de vista, a Educação é um meio de modo que o homem possa realizar suas experiências e a Educação, ao invés, de fazer desenvolver o homem individual, fá-lo também à sua sociedade.

Entretanto, a Educação pode ser percebida retrospectivamente, quando se considera como um processo de adaptar o futuro ao passado e prospectivamente como utilização do passado como um recurso para o desenvolvimento do futuro.

 

 

5. A Concepção Democrática da Educação

5. 1. As Implicações das Associações Humanas

 

A Educação é uma função social que procura assegurar a direcção e o desenvolvimento dos imaturos por meio da sua participação na vida da comunidade a que pertencem, e esta Educação varia de acordo com o tipo de vida ou qualidade que cada grupo tem, assim, todos os homens associam-se, de todos os modos e para todos os fins, dentro da interacção social.

Toda a Educação que um grupo administra tem a função de socializar os seus membros, embora a qualidade e o valor desta socialização possa depender dos hábitos e aspirações do grupo.

Todos os membros da sociedade devem dispor de oportunidades iguais para aquele mútuo dar e receber dentro do grupo. Deveria existir maior variedade de empreendimentos e experiências de que todos participassem. Os homens associam-se de diversas maneiras e pelos mais variados objectivos. Um só homem envolve-se em vários e diversos grupos, nos quais os seus associados podem ser bastante diferentes.

Assim, a vida familiar pode ser marcada pela exclusividade, suspeita, e ciúmes em relação aos de fora, e, no entanto, ser unido de amizades e ajuda mútua entre os seus membros. Qualquer Educação dada por um grupo tende a socializar os seus membros, mas a qualidade e o valor da socialização depende dos hábitos e objectivos do grupo, e, neste caso, o indivíduo se socializa dentro do grupo de que faz parte.

 

 

 

5. 2. O Ideal Democrático

 

Numa associação existem interesses comuns e, por sua vez, recíprocos, mas também há um isolamento que põe o indivíduo como anti-social e estes elementos nos remetem à democracia. A participação nos interesses comuns e a confiança no reconhecimento destes interesses comuns e recíprocos são factores de regulação e direcção social que fazem com que haja um ideal comum e democrático.

Entretanto, existe uma cooperação livre entre os grupos sociais e também a mudança de hábitos sociais, uma contínua readaptação para as situações concretas criadas por estas mudanças. São estes dois factores que caracterizam uma sociedade democrática constituída. Isto é, “o primeiro significa não só mais numerosos e variados de participação do interesse comum, como também confiança no reconhecimento de serem, os interesses recíprocos, factores de regulação social. E o segundo não só significa uma cooperação mais livre entre os grupos sociais (…) como também a mudança de hábitos sociais, sua contínua readaptação para ajustar-se às novas situações criadas pelos vários intercâmbios” (DEWEY, 1959: 93)

No processo educacional, a participação na vida e interesses da sociedade, o progresso ou a readaptação às novas situações faz com que haja uma comunhão democrática mais interessada dentro da Educação.

Uma sociedade democrática é aquela em que não se aceita o princípio da autoridade externa, mas aceita o interesse voluntário e a Educação levará o indivíduo a esta autonomia, para tal, uma democracia é mais do que uma forma de governo, é uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada (DEWEY, 1959: 93).

Entretanto, numa sociedade democrática, a extensão no espaço de número de indivíduos que participam num interesse de modo que cada um tenha de remeter a sua própria acção à dos outros, e considerar a acção dos outros para orientar e direcionar a sua própria, é equivalente à quebra de barreiras de classe, de raça e território, que impede os homens de se aperceberem de toda a importância da sua actividade socializadora.

Uma sociedade democrárica deve fazer com que as oportunidade intelectuais sejam acessívevis a todos os indivíduos, com iguais facilidades para os mesmos. Deve se preocupar de modo a que seus membros sejam educados de modo a possuirem iniciativas individuais e em poder se adaptar.

Platão no República diz que toda a sociedade deve-se achar organizada estavelmente, quando cada indivíduo faz aquilo para o qual tem especial aptidão, de modo a ser útil aos outros e que é tarefa da educação descobrir estas aptidões e exercitá-las progressivamente para seu uso social.

A Educação, para Platão, deve seleccionar os indivíduos, descobrindo aquilo para que cada um serve e proporcionar-lhe os meios de determinar a cada um, uma própria tarefa. E é obrigação da Educação, em Platão, descobrir estas aptidões e progressivamente treiná-las para o uso social, isto é, “ninguém exprimiu melhor que ele, o facto de que uma sociedade se acha organizada estavelmente, quando cada indivíduo faz aquilo para o qual tem especial aptidão, de modo a ser útil aos outros ( ou a contribuir em benefício de tudo o que pertence) e que a tarefa da educação se limite a descobrir estas aptidões e a exercitá-las progressivamente para o seu uso social (DEWEY, 1959: 94s). Assim, o lugar da pessoa na sociedade deve ser determinado no processo da educação. Em Platão só há verdadeira Educação quando existe um Estado Ideal e a tarefa da Educação se limita a conservar este ideal.

Para Platão, educar é formar um homem virtuoso. Portanto, no livro VII da “República”, ele compara o mundo sensível a uma caverna onde os homens se encontram acorrentados e ofuscados pelas sombras projectadas nas paredes. O homem, no interior da caverna, caracteriza-se pelo seu próprio estado de ignorância. Neste caso, a Educação conduz a alma humana para fora da caverna.

Para compreender o que Platão entende por Educação deve-se analisar o seu conceito sobre a virtude. Educar é formar o homem virtuoso. Somente sendo virtuoso, é que o homem poderá ser feliz, já que a virtude faz referência àquilo que é belo, bom e harmonioso e “quem pratica a acção justa necessariamente realiza um acto belo”, (TEIXEIRA, 1999: 35).

A Educação é a formação que desde a infância dirige o homem para a virtude, infundindo-lhe o desejo e ilusão de chegar a ser um cidadão perfeito e justo, que saiba mandar e obedecer conforme a justiça. A justiça, para cada um, é cumprir a sua própria função, “que cada um deve ocupar-se de uma função na cidade, aquela para a qual a sua natureza é mais adequada. Além disso, executar a tarefa própria e não se meter nas dos outros” ( PLATÃO, 1949: 433a).

Platão está preocupado com uma Educação como condição e possibilidade privilegiada da formação do homem integral. A Educação, para Platão, tem a pretensão de ajudar o homem a discernir uma vida mais honesta, responsável, justa e comprometida, na qual possibilita escolher o melhor para o bem dos cidadãos.

No que diz respeito à Educação diz que ‘‘os indivíduos das classes dominantes são guerreiros na juventude e políticos na velhice, de que é exemplo Nestor, que, embora não combata, está sempre presente no campo da batalha, dando conselhos e sendo obedecido’’ (MANACORDA, 2006: 42). Por isso, ele teoriza, projectando uma Educação dos guerreiros, para escolher, entre estes, aqueles que, na velhice, serão os governantes – filósofos.

O ideal individualista consiste em fornecer ao indivíduo, o método e as matérias a ser estudadas, pondo de lado tudo o que consistiu na socialização deste, isto é, os dotes que a natureza fornece ao homem. Portanto, só com a conversão do indivíduo de tudo o que o levava a ser anti-social é que fará com que a sociedade seja compreensiva e progressista.

A Educação não se pode fixar só na natureza do indivíduo, pondo de lado a sua situação social, mas sim, a Educação deve ser confiada à sociedade, a qual deverá criar uma instituição própria, que é a escola como lugar apropriado para se poder educar o homem.

Só através do ideal democrático da escola progressiva é que se pensou em criar as escolas públicas para a formação do homem de amanhã. Assim, o intuito fundamental da Educação era para a formação, não do homem, mas sim do cidadão, já que este participará na vida pública da sociedade.

Entretanto, mediante uma gama variada de métodos educativos, chega-se a uma conclusão que, quem deverá orientar a educação para que tenhamos bons cidadãos, deverá ser um homem esclarecido no que concerne também àquilo que são as suas iniciativas particulares. Assim, “toda a cultura principia com iniciativas particulares e depois se propaga na sociedade. Só é possível à natureza humana aproximar-se gradualmente de seus fins, por meio dos esforços de pessoas capazes de compreender o ideal de uma futura condição melhor” (DEWEY, 1959: 102s).

Platão, ao falar da Educação, concebe-a como uma conciliação entre o cultivo das aptidões pessoais e também a coesão e estabilidade sociais, isto porque o indivíduo não só deve cultivar as suas aptidões pessoais, deixando de lado o meio social onde ele vive, ainda que a sociedade do seu tempo fosse dividida em castas sociais.

Neste caso, uma sociedade é democrática quando “… prepara todos os seus membros para, com igualdade, aquinhoarem-se de seus benefícios e em que assegura o maleável reajustamento de suas instituições por meio da interacção das diversas formas da vida associada. Essa sociedade deve adoptar um tipo de Educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal nas relações e direcções sociais, e hábitos de espírito que permitem mudanças sociais, sem o ocasionamento de desordens” (DEWEY, 1959: 106).

Portanto, uma sociedade democraticamente constituída, deve, não só ser numerosa e variada nos mais pontos de interesse comuns partilhados, mas também possuir maior confiança no reconhecimento dos interesses mútuos como um factor de controle social. Deve, também, não só haver interacção entre os grupos sociais, já que estão isolados até ao ponto em que a interacção possa se manter numa separação, mas também, haver mudança nos hábitos sociais, no que tange ao seu reajustamento através do enfrentar de novas situações produzidas por variadas relações.

 

 

6. Objectivos da Educação

 

Todo o processo educacional deve preconizar um objectivo ou um fim a atingir e isto significa que o educador deve aceitar a responsabilidade das observações dadas pelos mentores educacionais, isto é, os pais e encarregados de educação devem aceitar as previsões e disposições necessárias para o exercício duma função. Em Dewey, “ter objectivos ou fins significa a aceitação de responsabilidades das observações, previsões e disposições necessárias para o exercício duma função (…) todo o objectivo tem valor, na medida em que auxilia a observação, a escolha e a elaboração de planos (…) quando no dedicamos a algumas actividades” (DEWEY, 1959: 116).

Portanto, todo o objectivo preconizado na Educação ou não, tem um valor, posto que, ajuda à observação, à escolha e à elaboração de planos e projectos, em todo o momento. Contudo, uma ideia abstracta da Educação não possui nenhum objectivo, porém, as pessoas, educadores, pais e encarregados de educação e professores, são os que os têm e estes objectivos são infinitamente variados, e, neste caso, dependem do tipo de educandos ou crianças e que esta pode variar à medida que as crianças vão crescendo e deveras a experiência do educador que as ensina é fundamental neste processo.

Segundo OZMON e CRAVER (2004: 151s), os objectivos da Educação, visam levar a criança ao crescimento, já que o crescimento é a característica da vida, a Educação está unificada com o crescimento. Ela não tem qualquer fim além de si mesmo. Com relação a isso, Dewey estava falando do crescimento como uma ampliação da capacidade de compreender com a experiência e de dirigir a experiência futura de uma forma significativa. Assim, a Educação deve libertar as actividades das pessoas tornando-as mais capazes de dirigir a vida social e individual, porque apenas desse modo pode ocorrer o crescimento adequado na vida democrática.

 

 

7. Características dos Bons Objectivos Educacionais

 

Tudo quanto se refere a um objectivo deve atingir, sobremaneira, os alvos da educação, e, neste caso, os objectivos educacionais devem ser levados em conta com a perfeição dos actores da Educação. É impensável uma Educação sem nenhum objectico a atingir, senão esta não teria nenhum sentido.

Nesta perspectiva, Dewey, advoga aqueles objectivos que são essenciais na prossecussão da Educação, e que esta Educação, ainda que seja formal, mas também deve ser democrática, capaz de levar os indivíduos a uma convivência e interacção mútua de modo que a experiência de um, seja algo útil para o outro e que a vida associada leve ao enriquecimento contínuo. Portanto, Dewey advoga que um objectivo educacional deve-se alicerçar nas actividades e necessidades intrínsecas (inclusive os instintos inatos e os hábitos adquiridos do indivíduo que vai ser educado). Esta tendência favorece a preparação, pondo de lado as aptidões já existentes e fixar-se como fim a realização ou a responsabilidade. Neste caso, deve-se evitar também a tendência de propor objectivos uniformes que não se coadunam com as aptidões especiais e exigências de um indivíduo com o esquecimento da circunstância de que toda a aprendizagem é coisa que acontece a um indivíduo em lugar e tempo determinados ( DEWEY, 1959: 116s).

Neste caso, o objectivo educacional deve ser passível de ser convertido num método de cooperação com a actividade daqueles que recebem a instrução. Isto implica que um objectivo deve preconizar um meio necessário para a expansão e organização de suas aptidões. Não deve acontecer que um professor transmita isto taxativamente como mandam os seus superiores hierárquicos.

Muito raramente é o professor suficientemente livre das imposições da autoridade fiscalizadora, sobre métodos a adoptar, programas de estudos, etc. Para poder deixar seu espírito comunicar-se de perto com o espírito do aluno e com as matérias de estudo. Esta desconfiança da experiência do professor reflecte-se, por conseguinte, na falta de confiança nas respostas ou reacções dos alunos.

Em todo o caso, enquanto não se puder reconhecer o critério democrático da importância intrínseca de toda a experiência que se desenvolve, sentir-nos-emos intelectualmente desnorteados pela exigência da adaptação a objectivos exteriores.

Portanto, os educadores devem-se pôr em campo contra os fins que se alegam serem gerais e últimos. Toda a Educação só tem valor educativo quando o seu conteúdo é imediato, tem um objectivo verdadeiramente geral que amplie a perspectiva de espírito, estimulando o indivíduo a tomar em conta o viver em associação, quer dizer, uma observação de meios e recursos mais vastos e flexíveis (DEWEY, 1959: 118s).

 

 

8. Valores Educacionais

8. 1. A Natureza do Senso Real ou da Apreciação Directa

 

Em todo o processo educacional subsistem vários valores que levam o Processo de Ensino e Aprendizagem avante, como a utilidade, a cultura, os conhecimentos informativos, a preparação para a eficácia social, a disciplina ou a capacidade mental, etc.

Assim, neste processo educacional a experiência directa é muito fundamental e ela deve-se relacionar com o material que simboliza a sua vida ligada à Educação. Antes que o ensino possa com segurança, começar a comunicar factos e ideias por meio de sinais, a escola deve oferecer situações autênticas e verdadeiras onde a participação pessoal do educando incute a compreensão da matéria e dos problemas que esta situação possa suscitar.

Portanto, tomando a experiência como valor importante, “sob o ponto de vista do educando, as experiências resultantes terão valor por si mesmo; e do ponto de vista do professor, serão também meios de suprir a matéria necessária para a compreensão da instrução que se transmite por ‘sinais’, símbolos e do provocar as atitudes de receptividade mental necessária para o interesse pela matéria simblicamente transmitida” (DEWEY, 1959: 256).

Ao falar-se da natureza dos padrões de valor, refere-se que todos os adultos, adquiriram, durante a sua formação e experiência educacional, algumas medidas de valor para as várias experiências de que passaram, assim, “a aprenderam a considerar como coisas moralmente boas a honestidade, a amabilidade, a perseverança e a lealdade (…) aprenderam também certas regras para estes valores: a regra áurea para a moral; a harmonia, o equilíbrio, etc, a proporcionalidade de elementos nas obras estéticas; a objectividade, a clareza, a sistematização nos trabalhos intelectuais” (DEWEY, 1959: 257).

Estes princípios aqui referenciados são de grande importância, posto que são equivalentes aos padrões para se possuir o valor das novas experiências, onde os encarregados e professores ensinaram directamente aos jovens.

Afirma-se que em todos os domínios, a imaginação é um meio eficaz para se poder efectuar a apreciação directa, e esta participação da imaginação é uma coisa que faz com que a actividade não seja um mero mecanicismo. Assim, para não se cair num método mecânico no processo de ensino, é preciso fazer um adequado reconhecimento do papel da imaginação como legítimo intermediário para se poderem compreender todas as espécies de coisas patentes dentro do campo da realidade física directa. Portanto, “o valor educativo dos trabalhos manuais e dos exercícios de laboratório, assim como o dos jogos, depende da extensão em que auxiliam a dar o sentido da significação daquilo que se está fazendo” (DEWEY, 1959: 260).

 

 

8. 2. Os Valores dos Estudos

 

Valorizar um estudo é atribuir um sentido, uma importância, uma estimação a todo o processo educacional e, neste sentido, os estudos têm grande importância, posto que ajudam a julgar as coisas pelo seu valor. Portanto, no que respeita à Educação, é difícil categorizar os valores, a partir daqueles com menos valor, para os que têm mais valor. Assim, os valores dos estudos são tidos como meios para se alcançar a verdadeira significação das coisas e o critério para sua avaliação deve ser tomado mediante a especial situação em que irão ser usados.

Em matérias da Educação, não se deve ensinar a ciência como um valor em sí mesmo, em toda a vida do estudante, porém, como algo que tem valor devido à sua excepcional contribuição para a experiência da vida do estudante.

O trabalho escolar é importante para segregar e organizar valores que se torna difícil categorizá-los, porém, a espécie de experiências em que o trabalho das escolas contribui é marcado “pela capacidade de execução em face dos recursos e obstáculos encontrados (eficiência); pela sociabilidade, ou interesse pelo contacto directo com outras pessoas; pelo gosto estético ou capacidade de apreciar a excelência artística em alguns, pelo menos, de suas formas clássicas; pelo método intelectual ou interesses educados para alguma espécie de realização científica; e pela sensibilidade aos direitos e pretensões alheias” (DEWEY, 1959: 267), assim, a experiência é importante na atribuição dos valores imediatos e é fundamental para determinar os valores instrumentais que possam provir dos estudos.

Ao isolarem-se os grupos e classes sociais, corre-se o risco de se atribuir diferentes valores a cada estudo e também considerar o currículum, no seu conjunto, como uma espécie de agregação que se forma pela justaposição de valores isolados. Assim, a Educação tem uma missão fundamental dentro dum grupo social e democrático, que é combater a segregação de modo que os vários interesses possam, na verdade, auxiliarem-se e ajudarem-se mutuamente.

 

 

9. Aspectos Vocacionais da Educação

9. 1. O Papel dos Objectivos da Educação

 

A vocação é uma propensão, uma direcção das actividades da vida, que tudo se torna fundamental, por causa das consequências que dela advêm e úteis às pessoas que a nós estão ligadas. O erro no processo educacional seria educar e preparar as pessoas para uma única profissão ou habilidade, já que ninguém é unicamente artista, sem poder ser outra coisa além disso.

A Educação deve suscitar nos educandos várias vocações, para se evitar que a função da Educação seja unicamente de estimular uma certa tendência, porém, que o indivíduo tenha conhecimentos em várias áreas.

“Uma ocupação é uma única coisa que estabelece equilíbrio, entre a capacidade distintiva de um indivíduo e os serviços sociais do mesmo” (DEWEY, 1959: 340). Neste caso, a pessoa chega a alcançar a felicidade, quando descobre que ela é apta a fazer e que se cria uma oportunidade para tal.

Diz-se que houve uma ocupação acertada, se se descobriu aquilo que a pessoa, pelas suas tendências, é apta a desempenhar e que a sua acção deve levar a uma satisfação.

Platão é de referência, ao estabelecer um princípio duma filosofia pedagógica, segundo a qual, “a tarefa da Educação é de descobrir o que cada pessoa pode fazer bem, e exercitá-la para se assenhorar dessa espécie de excelência, posto que esse desenvolvimento asseguraria também de modo mais harmónico, a satisfação das necessidades sociais” (DEWEY, 1959: 341). Entretanto, Dewey também refere, no mesmo aspecto, já que o educador, ao respeitar os pé-requisitos, a experiência anterior do aluno, aquilo que ela sabe fazer e melhor, então deve orientá-lo em função daquilo que são as suas inclinações e se o professor se descuida disto, o processo de ensino e aprendizagem será frustado da parte do aluno, posto que, não se terão descoberto as tendências e os gostos do aluno.

Entretanto, a Educação Democrática, tem em vista estes aspectos, dentro duma vida partilhada, ver o que é que o aluno sabe fazer melhor e orientá-lo em função dos seus gostos, o que também é advogado por Platão, ao afirmar que o educador deve descobrir o que a criança ou aluno sabe, e fazer o exercício em função disso, para que ela ganhe gosto no que faz.

Uma ocupação é uma actividade seguida e contínua visando um fim, portanto, a Educação por meio da ocupação conduz ao saber e tem a exigência de produzir alguns resultados à vista. Por isso é que se diz que a vocação, em matérias de Educação, visa um desenvolvimento intelectual e moral. Convidam-se os educandos para que a preparação vocacional dos adolescentes seja de maneira que se dê um acesso contínuo à reorganização e reajustamento dos objectivos e dos métodos educacionais.

 

 

 

9. 2. Oportunidades e Perigos Actuais

 

No passado, era costume afirmar que a Educação era mesmo de vocação e isto era visível na prática onde as massas eram educadas utilitariamente e chamava-lhe mais aprendizado do que educação, ou o ensino por experiência, “as escolas dedicavam-se ao ensino da leitura, escrita e contas, na proporção em que as espécies de trabalho exigiam seu conhecimento” (DEWEY, 1959: 344).

Mas a Educação para aqueles que eram detentores de poderes era mais vocacional e não tinha em conta a preparação para a técnica em vista a ganhar a remuneração pelo trabalho feito.

Há referências de numerosas causas para o actual encarecimento consciente da educação vocacional, neste caso, existe nas chamadas sociedades democráticas, um grande gosto pelas trabalhos manuais, pelas ocupações comerciais e o prestar algum serviço que seja útil à sociedade. É condenado, deveras, o ser ocioso, sem procurar nenhuma ocupação, mas de grande grado àquele que se ocupa em algum trabalho e, neste caso, a responsabilidade social é importante e também a capacidade que o indivíduo tem de fazer algo.

Por outro lado, a indústria e o comércio ganham não só uma estima doméstica como também mundial, onde há, cada vez mais um maior número de pessoas que a ela se entregam. Assim, com as descobertas científicas, a indústria deixou de ser algo sobre a experiência, mas sim algo que estimula o avanço da ciência em função de poder resolver grandes problemas que requeiram o uso da inteligência e devido a este desenvolvimento, a ciência teve que agradecer os eforços que a indústria teve no tocante ao seu desenvolvimento. Assim, “torna-se imperativa a necessidade de uma Educação que familiarize os operários com os fundamentos e alcances científicos e sociais da sua actividade, porque os que não tiveram recebido, degradar-se-ão inevitavelmente ao papel de apêndice das máquinas com que trabalham” (DEWEY, 1959: 347). Entretanto, tudo quanto faz parte da responsabilidade intelectual do indivíduo concernente ao trabalho, deve ser executado pela escola.

Com estes factos, Dewey conclui que todo o processo educacional visa uma reconstrução de todas as matérias e métodos escolares para que as actividades a ser desenvolvidas sejam eficazes. É através do processo educacional que se molda o tipo da sociedade que se pretende atingir.

 

 

10. Filosofia da Educação

 

A Educação, sendo um processo por meio do qual um grupo humano, mediante uma interacção contínua sobrevive, então, pode-se considerar como um processo em que a experiência é renovada através da transmissão do universo cultural dos mais velhos aos mais novos, e isto é feito intencionalmente de modo que se perpetue esta dinâmica social.

As sociedades que se pautam por este tipo de Educação, são tidas como democráticas por possuir “maior liberdade que a concedem aos seus componentes e à necessidade consciente de incutir nos indivíduos um interesse conscientemente socializado, em vez de confiar principalmente na força dos costumes que actuam sob a direcção de uma classe superior” (DEWEY, 1959: 355).

Os problemas filosóficos advêm dos conflitos, interacções e problemas que procuram responder na vida social, neste caso “tais problemas são coisas como as relações entre o espírito e a matéria, o corpo e alma, a humanidade e natureza física, o individual e o social, a teoria (ou conhecimentos) e a prática (ou acções)” (DEWEY, 1959: 357).

A filosofia surge para compreender os problemas provindos da vida em sociedade na sua globalidade e totalidade. Portanto, o que caracteriza a filosofia é a capacidade de poder aprender e encontrar significados até das desagradáveis vicissitudes da vida e modificar o aprendido numa capacidade de poder aprender mais. O valor da filosofia não consiste em oferecer soluções, mas sim em poder analisar um facto ou um problema na tentativa de poder encontrar um método eficaz para poder responder a este problema. Assim, “pode-se quase definir a filosofia como o pensamento que se tornou de si mesmo – que generalizou seu lugar, função e valor na experiência” (DEWEY, 1959: 359).

Embora na sociedade surjam problemas de vária ordem e assim tidos como genéricos, os filósofos são os únicos capazes de formularem uma linguagem técnica e própria, diferente daquela que a sociedade comum usa, em vista a responder-lhes, porém, isto é possível quando o filósofo responde a este problema, adaptando a sua linguagem à da maioria, e neste aspecto, há uma intrínseca relação entre a filosofia e a Educação, posto que, se a Educação propõe um espaço com grandes vantagens para se poder entrar numa significação humana que é diferente da significação técnica em vista a uma discussão filosófica. Portanto, toda a teoria filosófica deve influenciar deveras a actividade educativa, sob perigo de ser uma teoria artificial.

Por conseguinte, “se quisermos conceber a Educação como o processo de formar atitudes fundamentais, de natureza intelectual e sentimental, perante a natureza e os outros homens, pode-se, até, definir a filosofia como a teoria geral da Educação” (DEWEY, 1959: 362).

Para Dewey, o homem não é um pequeno deus dentro e fora da natureza, mas simplesmente um homem, isto é, uma parte da própria natureza em acção recíproca com as outras. Por isso, enquanto pode valer-se dos seus poderes deve filosofar. A revolução da filosofia, segundo Dewey, deverá ser como aquela de Kant, feita à questão do conhecimento, que consiste na compreensão de que o conhecimento não é e nem oferece a totalidade do real e que, por isso, a filosofia não pode propor este ideal. O seu objecto é abandonar a busca da realidade e do valor absoluto e imutável (ABBAGNANO, 1984: 60s).

Perante toda esta problemática, a filosofia possui como tarefa indispensável, criticar os objectivos que existem dentro dos pressupostos da ciência, com vista a apontar os valores que são tidos como fundamentais para se alcançar os objectivos preconizados. É também tarefa da filosofia, interpretar os resultados alcançados pela ciência em vista à prática e empreendimentos sociais. Contudo, com vista a realizar estas tarefas, é importante uma componente educacional, e é através da Educação que os pressupostos filosóficos são postos à prova.

Ao definir a filosofia como teoria geral da Educação, pretende-se dizer que ela é uma forma de pensar e que tem sua origem na experiência e visa reconhecer a natureza de todos os problemas em vista a encontrar possíveis respostas de modo que se esclareçam seus conteúdos.

Restringir a filosofia como teoria geral da Educação tal como concebeu Dewey é criar uma visão míope da própria filosofia. Já afirmava Jayme de Abreu que existem várias filosofias da educação, em contraposição do que Dewey concebe. Ele fala de um Autoritarismo educacional, que significa a atitude daqueles que pensam e agem como se a Educação fosse determinada, em todos os seus aspectos importantes, por influências exteriores ao indivíduo, defendendo e sustentando teorias que justificam esse controle e direcção exterior. É a teoria da contingência objectiva, que enfatiza a ambivalência externa.

Abreu fala de um Laissez faire educacional, que significa a titude assumida por quantos pensam, sentem e agem como se a Educação, em todos os seus aspectos importantes fosse determinada por factores inerentes aos próprios indivíduos, justificando a manifestação, o desenvolvimento e realização directa das tendências individuais. O último aspecto que ele referencia é o Experimentalismo educacional, que consiste numa determinada atitude que muitas pessoas frequentemente assumem pensando, sentindo e agindo, seja em relação a assuntos educacionais, seja quanto a princípios e teorias que lhe prestam base intelectual (…) esta é a teoria da contingência funcional que afirma que a experiência educactiva é função da interacção entre o indivíduo e o meio (ABREU, 1958: 73s).

Estas ideias da filosofia e sua natureza, levam a concluir que este crítico quis realçar mais a ideia de que a filosofia da educação não era uma arte e que o professsor não deveria ensinar a experiência, seguindo sua vocação, que o professor não deveria considerar-se cientista, já que esta tentativa era fútil e hostil para o magistério. Contudo, Dewey afirma que a Educação é uma arte e que , no seu contacto com a ciência, se torna mais científica, não deixando de ser uma arte e sem se render aos conhecimentos externos à escola.

Existe, de facto, uma filosofia da educação em Dewey que se deverá relacionar, tanto com a matéria de estudo, bem como com aquilo que é a vida, a experiência do indivíduo dentro dum meio social e, neste caso, a natureza da filosofia só terá sentido na natureza dos problemas educacionais.

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO III – A IMPORTÂNCIA DO PENSAMENTO DE DEWEY PARA A EDUCAÇÃO MOÇAMBICANA

 

 

1. A Educação Democrática e sua Perspectiva em Moçambique

 

Antes da Independência, o Sistema da Educação, em Moçambique, estava ligado aos programas, conteúdos e objectivos preconizados pelo Sistema Colonial Português. Onde segundo Basílio (2006) in tese de Mestrado em Educação, para que os objectivos da Educação Portuguesa fossem mantidos, no território Moçambicano, desenvolviam-se em paralelo, dois tipos de ensino: o ensino oficial controlado e destinado à formação dos filhos dos colonizadores e o ensino indígena destinado à formação dos moçambicanos. Estes dois ensinos pressupunham a existência de dois currículos aparentemente opostos. A vinculação ao sistema Português criava uma lacuna nos alunos moçambicanos, no que dizia respeito aos desafios da sua vida, do seu mundo e dos seus direitos (BASÍLIO, 2006: 67).

O sistema educativo vigente em Moçambique na era colonial consistiu sempre em duas etapas diferentes de ensino, correspondentes a duas concepções da educação bastante diversas, a educação para os indígenas, e a educação da elite, para o povo colonizador e para os assimilados. Portanto, segundo Golias, o dito ensino oficial, organizado para atender os valores e padrões aristocráticos, representou basicamente a educação para a elite colonial. O ensino para os indígenas, por sua vez destinado ao povo colonizado, reduziu-se quase exclusivamente, a uma instrumentalização técnica (aprender a ler e a escrever) e à domesticação, sem representar uma preocupação nitidamente formativa (GOLIAS, 1993: 57). De acordo com estes pressupostos, pode-se inferir que, a educação colonial e tradicional tinham um carácter descriminatório, já que, estabeleciam dois diferentes tipos de educação, uma destinada à população negra e dirigida pelas missões, e outra reservada às crianças brancas dos colonos e aos assimilados, confiada ao Estado e às instituições privadas.

Depois da Independência, Moçambique prourou por estruturar um novo currículo da Educação que se preconizasse em se coadunar com as condições novas que o país enfrentava. E é por este facto que o país introduziu, em 1983, o Sistema Nacional da Educação (SNE) pela lei 4/ 83 de 23 de Março de 1983. Perante as novas condições económicas e políticas que o país passava, houve necessidade de este mesmo currículo ser reajustado em 1992, pela lei 6/ 92, de 6 de Maio. Mesmo assim, com as dificuldades encontradas no que tange ao Ensino Básico, que não permitia uma necessária abordagem dos conteúdos em função das necessidades vigentes, houve inovações da parte do Ministério da Educação, assim, concebeu-se em 2002, um outro novo currículo que preconizava uma integração dos conteúdos a nível teórico-prático, a modo como Dewey fundamentou a sua Escola Progressista que deveria unir a teoria e a prática.

Segundo Mucavele (1998), mediante uma reforma curricular, para que esta tenha sucesso, é necessário realizar seminários, onde estão envolvidos todos os sectores públicos e privados, a participar, a fazer comissões de trabalho e consultas aos professores e aos alunos, de modo a se desenvolver uma relação de colaboração entre as comunidades e as escolas. É preciso também recrutar professores na própria comunidade onde a escola se localiza, de modo que se sinta que a escola é pertença da comunidade (MUCAVELE, 1998: 28s).

Castiano afirma que a transformação curricular do Ensino Básico visava responder a três questões básicas: a expansão das oportunidades educativas, a melhoria da qualidade de ensino e uma administração escolar descentralizada (CASTIANO apud BASÍLIO, 2006: 67). A estas questões se acrescenta uma outra, que está vinculada à adaptação do sistema educativo às novas condições em que Moçambique se encontrava.

Tal como preconiza este novo currículo do Ensino Básico, ela centra-se no aluno, isto é, o aluno é o centro de todo o processo de ensino e aprendizagem, que isto é compatível com os intentos de John Dewey a quando da fundação da Escola Nova ou Progressista que visava que o centro de toda a aprendizagem fosse o aluno e o currículo deveria ser concebido em função deste.

O novo currículo do ensino preconiza formar os alunos para as habilidades e competências em vista a se adequarem ao novo mercado e à valorização das diversas culturas. Neste caso, tal como o concebeu Dewey, este currículo focaliza-se no aluno como mentor principal da Educação, no construtivismo onde se constrói e se reconstrói o conhecimento adquirido em casa, em função da diversidade cultural que a criança encontra na escola, a quando da sua socialização com os outros.

Entretanto, para se alcançarem estes objectivos, o Governo teve que usar várias estratégias. Uma das estratégias foi expandir as oportunidades educativas, onde houve extensão das escolas que possuem o Ensino Básico, visto que a sociedade, bem como os grupos sociais, quiseram ver os seus filhos escolarizados. Portanto, houve a maximização de oportunidades de cada um poder se escolarizar, isto no que concerne ao Ensino Básico.

O aumento das Escolas Primárias Completas, em vista a combater o analfabetismo e a pobreza em função de se consolidar a paz nacional, foi a outra estratégia que o governo usou. Portanto, houve um decreto em 2004 do Ministério da Educação para que o ensino da 1ª a 7ª Classe fosse gratuito, assim, houve maior diversidade e oportunidades de cada indivíduo se formar.

A outra estratégia foi o melhorar a qualidade de ensino centrado na formação contínua de professores qualificados, na destribuição gratuita do material escolar e deveras, na reforma curricular. Face ao deficit epistemológico e moral, em que a sociedade constatava nos alunos, então houve necessidade de se distribuir o material escolar, de haver centros de formação de professores. Isto só era possível se se adequassem os conteúdos aprendidos na escola em função das condições económicas, políticas, sociais e culturais que o país enfrenta.

Descentralizar a administração escolar, isto para que as escolas pudessem responder às necessidades sociais vigentes da parte dos alunos, foi uma estratégia que o Governo usou em função de se dar a autonomia às escolas. O Estado descentraliza a gestão do ensino, dando oportunidades aos governos locais, ao modelo dos municípios que respondem às necessidades locais sem, no entanto se desligar do governo central. Graças a esta filosofia da descentralização, às direcções provinciais e distritais foram concedidas o poder de formar e capacitar professores e de definir políticas educativas regionais e locais, de recrutar o corpo docente e de fazer parcerias, o que até então funciona como uma política educativa do Governo.

O Governo teve que adaptar o sistema educacional às novas condições socio-económicas. Face à globalização, o sistema escolar também se viu obrigado a aderir a essa nova política internacional. Assim, houve necessidade de se construir um currículo que se articulasse com as condições socio-económicas locais e globais.

Assim concebido o currículo, visa fundamentalmente capacitar os alunos de modo que se interessem na sua formação em vista a aplicarem os conhecimentos adquiridos para o desenvolvimento da comunidade e do país. Isto só pode ser possível quando a nova pedagogia se centra no aluno e na cultura deste. Portanto, o essencial é levar o aluno a conhecer os aspectos da personalidade, da cidadania, da diversidade cultural, da manuntenção da democracia, do intercâmbio cultural e a desenvolver conhecimentos, valores, comportamentos, capacidades e habilidades que lhe permitirão valorizar as relações humanas, a interpretar os fenómenos socio-culturais, políticos, económicos e naturais.

O novo currículo visa fundamentalmente introduzir uma educação que se preoconiza em resguardar a diversidade cultural dos indivíduos em vista a encontrar o aluno nas suas condições locais. Visa também desenvolver as habilidades para estimular a competência nos alunos em função do mercado local e internacional que oferece intrumentos de análise da vida humana (BASÍLIO, 2006, 68ss).

Esta transformação curricular inicia em 2002, pelo Ministério da Educação, com a concepção e a consequente introdução de um currículo para o ensino básico, sob os auspícios da UNESCO. Neste novo currículo para o ensino básico, são introduzidas inovações, é o caso dos ciclos de aprendizagem, o ensino básico integrado, a distribuição dos professores, a promoção semi-automática, a introdução das linguas moçambicanas no ensino, a introdução da lingua inglesa, a introdução de ofícios, a introdução da educação musical e cívica e a introdução do currículo local (CASTIANO, 2005: 65), podemos afirmar sobremaneira que são indícios das ideias de Dewey a quando da transfomação da escola tradicional em progressista.

Segundo NGOENHA (2000), com a independência, a educação deveria participar na criação da nação moçambicana, por isso, o termo Ensino Nacionalista pode ser tomado em dois sentidos: no sentido em que o ensino foi nacionalizado, mas também no sentido em que a finalidade da educação era o nacionalismo africano, a nação moçambicana, o sentido da pertença à nação moçambicana.

A educação deveria procurar no máximo preparar os moçambicanos para as funções que visam responder aos problemas reais e concretos com que o homem moçambicano enfrentava. Assim, a educação nacionalista pretendia fazer uma identidade moçambicana e, ao mesmo tempo, cimentar os pressupostos axiológicos da pertença à nação moçambicana, de combate ao tribalismo, de enraizar cada homem e mulher na terra moçambicana.

Contudo, aqui surge o problema: como é que a Educação teria uma base forte, enquanto dentro do país não havia estruturas próprias, nem meios económicos para realizar esta revolução, pessoas qualificadas para levar avante esta missão e também assegurar uma educação nacionalista edequada? ( NGOENHA, 2000: 78). Por isso houve necessidade de se estruturar o currículo, a concepção do Sistema Nacional da Educação (1983), o reajustamento do currículo em função das necessidades vigentes (1992) e, por fim, a concepção do novo currículo (2002) em função do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, globalização, para se combater tanto a pobreza como o analfabetismo, em vista a responder às necessidades hodiernas e acompahar o desenvolvimento do mundo.

O processo da educação que surgiu após a independência foi de massificar a educação e garantir uma educação básica para todos. Assim, a massificação da educação, naquele tempo, incluía mais do que proporcionar às crianças em idade escolar, o acesso à educação. Na visão educacinal da altura incluía também adultos (operários e camponeses), campanhas específicas para mulheres, para jovens e para velhos. A educação assume-se, com este termo, uma tarefa de todos nós, como dizia Samora Machel (CASTIANO, 2005: 16).

É com estes factos que o projecto da formação do Homem Novo de Machel foi abaixo, posto que não havia estruturas na altura que pudessem levar avante este projecto. Segundo Mazula (1995), o Homem Novo seria aquele que, embora consciente das suas limitações, travava consigo mesmo, o combate interno e permanente para superar as insuficiências e as influências reaccionárias que herdou, aquele que constrói o socialismo e mobiliza as massas pela sua dedicação, disciplina e entusiasmo (MAZULA, 1995: 179). Para estes, a educação é tida como instrumento fundamental para a criação do homem novo.

 

 

2. Influências de Dewey na Educação Moçambicana

2.1. Da Escola Tradicional à Escola Nova

 

Dewey surge numa época em que o sistema educacional se centrava nas técnicas de memorização e na transferência de conhecimentos a modo de Ensino Tradicional e ele propõe a Educação da Escola Nova ou Progressista que partia do princípio de que a escola deveria actuar como um instrumento para a edificação da sociedade através da valorização das qualidades pessoais de cada indivíduo.

Para que a Educação da teoria da Escola Nova tenha lugar, é preciso romper com a postura de transmissão de informações, na qual o aluno é um simples indivíduo passivo, preocupando-se somente em recuperar tais informações quando lhes são solicitadas.

Dewey referencia que o uso da problematização no ensino-aprendizagem, é de suma importância para que ocorra o conhecimento significativo, uma vez que a aprendizagem ocorreria mediante as experiências anteriores vivenciadas pelo aluno, onde ele não só desenvolveria a técnica como também o intelecto e a moralidade em vista ao seu desenvolvimento integral. E é isto o que a política educativa moçambicana pretende com a concepção do currículo (2002), que o aluno não seja um receptor passivo dum conhecimento já elaborado, mas sim que este participe activamente no seu precesso de ensino, que o ensino seja concebido em função deste e das suas condições concretas, por isso, há necessidade de se conhecer bem e melhor o aluno que está em nossa frente, de modo que este seja capaz de conciliar o conhecimento teórico com o prático.

É nesta vertente que Dewey revoluciona a Educação do seu tempo, criando um novo modelo de ensino. O movimento da Escola Nova em Moçambique pode ser considerado como ter iniciado principalmente na Época pós colonial, com o intuito de eliminar o Ensino Tradicional que propunha como meta educacional a formação do homem ao nível teórico, e com o nascimento do movimento da Escola Nova em Moçambique preconceituado por Samora Machel, com a política da formação do Homem Novo após a independência, era necessário encontrar princípios práticos da solidariedade bem como uma cooperação e integração social dos indivíduos. Para tal, era preciso uma introdução às novas formas de educação em que o aluno é o actor principal do Processo de Ensino e Aprendizagem.

É verdade que nem tudo o que a pedagogia tradicional ensinou é passível de se deitar fora, isto é, há alguns aspectos positivos que poderemos dela aprender. É o caso da íntima ligação da educação com as realidades quotidianas da vida, quer dizer, ela desenvolve-se segundo os moldes da vida da comunidade.

A Educação Tradicional era também polivalente, posto que o que se ensinava não era tão fragmentado como o é hoje, e, todavia, era coerente. Através duma história poder-se-ia ensinar as características dos animais (zoologia), os comportamentos dos homens (psicologia), a moral, etc. Com isto, quer-se evidenciar o aspecto de que a criança era ensinada ao mesmo tempo a levar à prática o que aprendia, é o caso da caça, colheita, etc.

Esta concepção da Escola Nova, quer dizer, da Educação centrada no aluno, relaciona-se com um conjunto de ideias e realizações que Moçambique alcançou, tudo isto ligado a uma renovação da mentalidade dos educadores e das novas práticas pedagógicas que deveriam surgir.

O movimento da introdução da Escola Nova em Moçambique, não pautava num caríz político e educacional, ligado a uma agremiação partidária, nem às ideologias totalitárias na ideia dos governantes, porém, era tida como um meio termo, onde o Estado Moçambicano pudesse executar um decisivo papel e a educação pública pudesse ser um meio em vista a oferecer a igualdade de oportunidades a todos e que todos os indivíduos pudessem ser livres, embora isto fosse contraditório, porque se fala de Educação para todos, mas são muito poucos os que têm acesso a ela.

Segundo leitores de Dewey, é o caso de Cunha, afirma que “… voltado para o desenvolvimento e crescimento dos educandos, o único guia do processo educacional é o espírito que evolui e assim, é ele quem determina tanto a qualidade como a quantidade das matérias que o educador deve apresentar-lhe. Essa corrente de trabalho coloca a vida e a experiência da criança em oposição ao jugo do programa, delimita, de um lado, o desenvolvimento e de outro, o acúmulo de conhecimentos” (CUNHA, 1996: 7)

 

 

2.2. Influência Indirecta

 

A influência de Dewey para a educação em Moçambique sentiu-se no período pós-colonial, onde antes havia dois tipos de educação, a dos filhos dos colonos que deveriam ir aos liceus e a dos filhos dos indígenas que quase não tinham acesso à escola e, se tivessem, iriam ao ensino técnico onde iriam desenvolver a questão da prática, contudo, com a ideia da formação do “Homem Novo” de Machel, acabou este discurso, procurando-se uma unanimidade da formação dos jovens ao serviço da pátria amada, embora surja um discurso contraditório, porque, enquanto se pauta pela educação para todos, somente os que possuiam bens são os que poderiam ter acesso à educação e este facto ainda é notório na nossa sociedade hodierna, onde somente uma minoria é que entra em escolas melhores e com boas condições enquanto a maioria esmagadora está em baixo das árvores e sob condições deploráveis. Com estes aspectos, podemos ver que Dewey está presente nas reformas educacionais, em Moçambique.

Portanto, a ideia era de organizar a escola de acordo com o tipo de sociedade e entrando em consonância com ela. Dewey, ao procurar fazer uma relação entre os programas escolares e aquilo que as crianças deveriam fazer na prática, isto era uma tentativa de ligar o currículo com o desenvolvimento psicológico e cognitivo do aluno. Entretanto, o currículo é passível de desenvolver hábitos de o aluno agir com autonomia e também em conjunto com os outros e isto é idêntico ao ideal democrático Deweyano, que foi tomado a quando da concepção do novo currículo moçambicano.

Dewey afirma que a escola é o ambiente especial para proporcionar a transmisão de conhecimentos e o objectivo fundamental da Educação é proporcionar um ambiente favorável para o Processo de Ensino e Aprendizagem ocorrer devidamente; eliminar os elementos que não são favoráveis à formação da criança, quer dizer, não é importante transmitir à criança todo o conhecimento, mas sim, aquele indispensável em vista a construir uma perfeita sociedade futura e também, oferecer oportunidades às crianças para poderem ir avante em relação ao grupo social de origem com o fim de fazer um intercâmbio com os outros ambientes socio-culturais.

Segundo MANACORDA (2006), Dewey como Marx, baseou-se no desenvolvimento económico e produtivo, mas faltou-lhe aquela análise dialéctica do real e de suas contradições, cuja explosão, segundo Marx provocaria as mudanças e aquela perspectiva, talvez utópica, mas fortemente estimulante, de uma totalidade de indivíduos totalmente desenvolvidos. No lugar dessa análise, há nele a conclamada finalidade de educar o indivíduo para participar da mudança, concebida como progressiva evolução de um estado de coisas em si positivo (MANACORDA, 2006: 7).

 

 

3. Críticas ao Ensino Tradicional

 

A principal crítica que se encontra no Ensino Tradicional é que neste, o aluno toma uma posição passiva na assimilação dos conhecimentos administrados pelo professor e que os recebe através dos órgãos dos sentidos. Assim, também as operações efectivas, somente são executadas pelo professor. O aluno não age sobre o seu Processo de Ensino e Aprendizagem, quer dizer, o aluno limita-se somente a memorizar os conceitos oferecidos pelo professor sem poder questionar ou tomar uma atitude activa em função àquilo que está a aprender.

Dewey criticou a pedagogia de Herbart, posto que nesta, o professor é o sujeito responsável em infundir ideias e conhecimentos na mente do aluno, mas este permanece sempre sem ocasião para elaborar conhecimentos seus e próprios, já que existe a acção externa do professor que lhe fornece ideias, conceitos, valores e regras morais que através da instrunção educativa, este deve agir.

A Escola Nova ou Pedagogia Activa ou Escola Activa ou ainda Escola de Trabalho como queiramos dizer, surge como crítica à pedagogia Tradicional de tipo Jesuítico e Herbartiano que era eminente no século XIX. Os seus defensores refutaram o ensino enciclopédico centrado na instrução e no professor e em contrapartida, pautaram por uma Educação que tomasse como base a criança, a sua vida, a sua actividade e tomando a ela como mentor do Processo de Ensino e Aprendizagem e deveras como elemento activo na aprendizagem.

Dewey, ao contrariar os intuitos da Escola Tradicional, concebe a Educação como um processo de contínua reconstrução da experiência humana na sociedade, e para tal, concebeu um ensino que tivesse como pressuposto, a prática, isto é, a experiência. Portanto, para Dewey, a experiência e a aprendizagem não podem estar separados.

Os pragmatistas não concordam que a Educação deve ser tratada como algo que prepara a vida, porém como parte importante da vida que é, de facto, vivida pelas crianças. No que diz respeito ao currículo, os pragmatistas rejeitam por completo a abordagem tradicional do currículo, onde o conhecimento está separado da experiência.

Para Dewey, a principal tarefa do professor é estabelecer um ambiente adequado e favorável para a aprendizagem, para estimular o crescimento intelectual e emocional desejado entre os estudantes.

Uma crítica que se pode fazer à Educação da Escola Nova ou Pragmatista é que esta orienta-se numa Educação que está mais voltada aos interesses dos estudantes, sem tomar em conta que muitas vezes, os estudantes não têm a disciplina que provêm dos estudos em conteúdos básicos. Também porque a aplicação deste novo método acontece imediatamente sem uma preparação prévia dos professores para se lidarem com esta nova realidade educativa.

É verdade que todas as críticas referenciadas por Dewey para a Escola Tradicional, também são válidas no nosso contexto da educação moçambicana, porque a ideia geral é que o modo como concebeu Dewey a sua escola pragmatista que surge em oposição à tradicional, também a concepção do novo currículo local opõe-se ao ensino preconizado antes da independência, entrando em consonância com aquilo que foi a Escola Nova de Dewey, fundada num princípio da democracia com fins eminentemente práticos. Portanto, estas críticas aqui encabeçadas também são válidas para a Educação moçambicana, onde esta não se deve centrar no professor como o era na época colonial, mas sim deve-se centrar no aluno, como agente principal da Educação.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusão

 

Dewey influenciou, sobremaneira a Educação no seu país bem como nos outros países, principalmente entre os anos 1930 e 1950. Neste caso, a partir deste estudo, descobrimos o motivo que levou Dewey a propor uma Educação Democrática centrada no aluno, em oposição ao Ensino Tradicional, no qual o professor era o centro de toda a aprendizagem e limitava-se somente a transmitir conhecimentos aos alunos e estes deveriam, através da memorização, reproduzi-los.

A partir deste pressuposto, Dewey desenvolve uma teoria educacional que influi indirectamente no Sistema Nacional da Educação em Moçambique, na medida em que em Moçambique, antes da Independência, tínhamos um ensino que não estava concebido em função do aluno, mas sim em função do professor. Alcançada a Independência, o país pauta por uma Educação que visa formar o homem novo. Isto não teve bons resultados e em 1983, concebe-se o Sistema Nacional da Educação em vista a formar o futuro homem moçambicano. Por isso, com esta mudança de currículo, podemos encontrar patente, uma influência indirecta do pensamento da Escola Nova de Dewey que isto se repercutiu na concepção do currículo de 1992 e a sua posterior mudança para o novo currículo de 2002 em função de se aliar a teoria e a prática.

É claro, nestes documentos da renovação e concepção do novo currículo, a referência a Dewey é implícita, posto que nestes documentos, não está clara e evidente, a ideia de que foi à luz do pensamento deweyano que se concebeu o actual currículo, contudo, a maneira como é abordado o currículo, os objectivos educacionais preconizados, a tendência de pautar por um ensino voltado ao aluno como mentor fundamental da educação, podemos inferir que há uma identidade àquilo que Dewey propôs na América da sua época, e quiçá, os que conceberam este currículo, terão lido sobremaneira a pedagogia de Dewey e nela se inspiraram

Entretanto, o que pretendemos nesta pesquisa foi, a partir das ideias filosóficas e pedagógicas de Dewey, fundamentar o que é que ele entendeu por uma Educação Democrática que se preconiza no ensino relacional onde o aluno é o agente principal do processo de ensino e aprendizagem. Para Dewey, a Educação Democrática é aquela em que a igualdade de oportunidades é um elemento fundamental, isto é, todos os indivíduos presentes no processo de ensino e aprendizagem devem ter a mesma oportunidade de ensino, e que não deverá haver diferenças de classes, cada aluno deve-se enriquecer com as experiências dos outros, entrando numa relação de inter-ajuda.

Para Dewey, uma Educação sem essa igualdade de oportunidades basear-se-ia nos privilégios e neste caso, não seria democrática. A Educação para Dewey é um processo de vida em que se faz uma experiência e, ao mesmo tempo um processo social em que se representa não a vida futura, mas a presente e real para o aluno. É um processo onde se reconstrói e se reorganizam as experiências que o indivíduo teve durante a sua vida.

A ideia base desta pesquisa centra-se fundamentalmente em procurar explicar a partir da sua filosofia pragmatista e seu pensamento pedagógico, o que é a Educação Democrática e em que aspecto o pensamento da Escola Progressista poderá ter influenciado a concepção do Novo Currículo (2002), em Moçambique. Assim posto, para se poder responder a esta questão, foi necessário fazer uma pesquisa pormenorizada do pensamento filosófico de Dewey, focando principalmente o movimento pragmatista de caris norte-americano. Foi referenciado que, ainda que William James e Charles Sanders Peirce tenham iniciado este movimento, Dewey o sistematizou.

Para podermos ter o fulcro da questão, foi necessário perceber a epistemologia deweyana, onde se concluiu que o Pragmatismo, mais do que uma repetição do Empirismo Inglês encabeçado por Francis Bacon (1561 – 1626) e John Locke (1632 – 1704), é uma doutrina que preconiza que todo o aprendizado deve ter como pressuposto básico, a experiência e que esta deve ter um fim prático.

O Pragmatismo norte-americano fundado por William James e Charles Sanders Peirce tinha um carácter inovador tanto no âmbito epistemológico, lógico, político, social, educativo, ético bem como religioso. Neste caso, o liberalismo político e a democracia que estão na epistemologia pragmatista, alcançam bases totalmente diferentes daquelas que foram teorizadas por seus representantes, e isto aconteceu logo após o surgimento do liberalismo político do século XVI, com o nascimento do Estado moderno e do pensamento democrático, que tem a sua génese no mundo grego, e que passa por sucessivas mudanças conceituais ao longo da história do pensamento ocidental.

A origem de muitos conceitos propostos e referenciados pela Educação da Escola Nova ou Progressista na vertente deweyana são encontrados nestas ideias, que poderemos afirmar que são características do Pragmatismo norte-americano.

Na sua filosofia pragmatista pode-se referenciar que ele foi um dos pioneiros desta corrente filosófica, onde pretendia responder à questão: o que é a verdade? E como ela se diferencia do erro? Surgido o Pragmatismo numa época em que havia rápidas transformações no seio da sociedade em mudança, de sucessivas descobertas científicas, é o caso da física contemporânea, esta trouxe novos estudos que preocuparam muitos físicos, então, perante estes factos, o Pragmatismo pretendia elaborar uma filosofia que tinha como escopo, o verdadeiro e o eficaz nas tais descobertas. Assim, para os pragmatistas, o conhecimento era fruto de uma reflexão sobre o significado da experiência que a pessoa teve anteriormente.

Entretanto, para se perceber a filosofia pragmatista deweyana, é necessário também e antes de tudo perceber a sua epistemologia, onde ele afirma que o pensamento pragmático serve como instrumento que adapta o homem enquanto ser vivo ao seu ambiente natural, com o escopo de transformá-lo de acordo com os interesses individuais e colectivos. A filosofia de Dewey é um pensamento que se entende na tentativa de ligar o pensamento reflexivo com os acontecimentos daquilo que experimentamos todos os dias. Portanto, o método empírico do qual o Pragmatismo faz parte requer da filosofia que os métodos usados estejam directamente ligados à experiência. É por este facto que Dewey critica as filosofias que se punham aquém da experiência ordinária, é o caso do Escolasticismo, do Racionalismo, do Idealismo, do Realismo, do Empirismo, do Transcendentalismo, etc.

Ao falar de Vida em Dewey, refere-se a uma vida reflexiva, vida esta que é capaz de realizar no mundo acções que possam ser úteis aos indivíduos bem como ao grupo social, do qual este indivíduo faz parte. Entretanto, ao pensar sobre a teoria do pensamento democrático, encontra-se no meio duma perspectiva ética, política, bem como na vida social.

A partir da conceitualização do Pragmatismo, referenciamos os fundadores do Pragmatismo, James e Peirce de uma forma muito sintética. No pensamento de Dewey, o Pragmatismo procura fundamentar-se no liberalismo político bem como na democracia, democracia esta não tida como uma forma de governo, mas sim uma forma de vida associada, de experiência conjunta e que se deve comunicar numa mútua relação entre os alunos.

Dewey ao falar da Educação Democrática, chegamos a perceber que ele se referia àquela Educação onde há uma igualdade de oportunidades de cada aluno poder educar-se, onde não há privilégios de alguns, mas que todos tenham as mesmas oportunidades. A Educação Democrática é aquela em que se cinge à experiência e à vida do aluno, dentro dum meio social. Este tipo de Educação, não deverá ser para Dewey uma preparação para a vida, mas sim deve ser a própria vida. Para sustentar esta ideia da Educação Democrática, fizemos um referencial teórico da sua obra, Democracia e Educação. Com esta obra tivemos a ideia de que ele faz uma síntese de todo o seu pensamento, e é nela que ele oferece uma ideia geral do seu pensamento pedagógico e também se contemplam os aspectos gerais da sua filosofia.

Dewey afirma que a Educação, sendo uma forma social, então, assegura, sobremaneira, a direcção e o desenvolvimento da criança através da sua participação na vida do grupo social, a qual faz parte, quer dizer, a Educação irá variar de acordo com a qualidade de vida que cada grupo possui. Assim, já que esta Educação é um processo social, então, dentro da colectividade, existem vários tipos de sociedade, e a ideia para a construção educacional implica necessariamente um ideal social e particular de cada grupo. Deste modo, uma sociedade será indesejada se esta interna ou externamente estabelece barreiras à livre relação e comunicação da experiência entre os membros que fazem parte do mesmo.

Portanto, será democrática segundo Dewey, a sociedade que promove a participação nos seus bens de todos os membros em igualdade de oportunidades e onde se assegura um reajuste flexível das suas instituições através da interacção das diferentes formas da vida associada, onde há um mútuo enriquecimento e igualdade de oportunidades.

Com estes aspectos, é claro afirmar que o pensamento pedagógico de Dewey também está ligado a uma educação renovada, partindo dos novos métodos e estruturas curriculares. Assim, a Escola deve procurar organizar-se segundo os moldes do desenvolvimento psicológico dos alunos, tal como o preconceituou Rousseau, a quando da educação do Emílio, de modo que se atinjam os resultados necessários. Esta organização deve partir do ambiente escolar, do currículo e dos próprios conteúdos leccionados, concebendo isto em função dos alunos, seus interesses de modo que também se permitam as experiências anteriores destes.

Todas as ideias sintetizadas no Pragmatismo norte-americano são pressupostos básicos daquilo que Dewey chamou de Escola Progressista ou Escola Nova. A pedagogia da Escola Nova ou Progressista está baseada em desenvolver a cultura, a expressão, o interesse pelo indivíduo, pela disciplina externa e pela actividade livre onde o aluno deve ser capaz de por si desenvolver as suas capacidades de modo que contribua em algo para o seu processo de ensino e aprendizagem, para que este não seja um indivíduo passivo, mas que entre em acção e interaja com os outros.

A pedagogia da Escola Nova consiste num aprendizado pela experiência como resposta aos apelos vitais do aluno. Neste caso, visa também estabelecer uma relação entre uma experiência real do aluno e a Educação. Aqui, a ideia central não é rejeitar por completo a autoridade, porém, democratizar a relação pedagógica, daí ele chamar a sua escola de democrática.

Em Dewey, o principal foco da aprendizagem é a experiência que cada aluno tem e que esta poderá enriquecer a experiência dos outros alunos, e também este aluno se enriquece com as experiências dos outros e neste caso, há um recíproco dar e receber. Dewey chega a concluir que o ensino da Escola Tradicional ignora por completo a experiência vivida por cada aluno, e neste caso, e de acordo com esta abordagem, as experiências são defeituosas e mais para os alunos. Em Dewey, a qualidade da Educação é directamente dependente da qualidade da experiência educativa que cada aluno teve individualmente.

Deste modo, o projecto educativo de Dewey se centra na experiência de vida, onde esta se torna útil ao indivíduo de uma forma inteligente. É necessário compreender também a necessidade da autoridade e de regras que se devem usar para o controle social dos alunos. Para tal, devem-se usar, na sua pedagogia, os jogos, o entretenimento, que estes representam o modo de vida democrático, onde há regras estabelecidas mas o seu cumprimento é por igual e pata todos.

Percebemos ao longo da pesquisa que as ideias chave da sua filosofia educacional estão patentes na sua obra-prima Democracia e Educação (1916), onde fizemos um referencial teórico dos capítulos mais sugestivos que pudessem explicar a Concepção da Educação Democrática.

No seu pensamento pedagógico, o conceito de Experiência é fundamental, já que a Educação, sendo uma necessidade de vida, então só através da experiência que cada aluno tem na sua vida é que poderá enriquecer os outros alunos, assim como se enriquecer, e, neste caso, a Educação deve oferecer esta oportunidade de o homem agir sobre o seu próprio ambiente em função de poder enriquecer a sua vida. Entretanto, só através da Educação é que os homens podem exercer, de boa maneira, a democracia. Só com o Pragmatismo é que tudo o que o homem pretende alcançar terá uma aplicação prática. Assim, a teoria e a prática são dois conceitos que no processo educacional de Dewey não se devem separar.

Na pedagogia deweyana, o papel do professor é de ser um orientador e colaborador directo do aluno, onde este deverá aprender com os alunos e também os alunos deverão aprender com a sua experiência. O professor tem como tarefa, descobrir os verdadeiros desejos, gostos e interesses do aluno, e apoiar-se nestes interesses e desejos para levar o aluno à aprendizagem, à disciplina, de modo que este, por si, e através da orientação do professor adquira os verdadeiros valores educativos. Só com esta dialogicidade é que ocorre o processo de ensino e aprendizagem.

Dewey apela ao professor para que o aluno, além da experiência, deve desenvolver trabalhos manuais, já que estes poderão responder às situações-problema, a que o aluno não é capaz de responder. Assim educada, o aluno beneficiará e se enriquecerá tanto da experiência do professor, como da dos seus companheiros e isto será uma função de poder igualar as oportunidades educativas de cada um.

É com estes pressupostos que a sua pedagogia toma um múnus social e político, em vista a pôr na prática o ideal democrático. De acordo com estas ideias, funda Dewey a sua filosofia da educação que visa uma acção prática da Educação, onde a Educação não tem sentido se não chega a ligar a teoria e a prática.

Num meio como o nosso, já não se deverá falar duma Educação autoritária onde o professor é o único detentor de conhecimentos. A Educação actual deveria democratizar o saber onde tanto o aluno como o professor são tomados e considerados como sujeitos do saber, e estes são, ao mesmo tempo, aprendizes e educadores. Ao modo como referenciou Dewey, a escola deve ser um lugar onde o homem se torna verdadeiro homem, se inova, faz a sua criatividade. O homem deve ser como o filósofo, um homem que está sempre insatisfeito e sempre procura indagar a verdade.

No nosso meio, a organização da escola segundo um intuito democrático preconizado pela Escola Nova; a elaboração do curriculum; a inserção das ciências no cenário educativo; a formação qualificada dos professores; o uso de critérios técnicos e profissionais na administração escolar; a educação integral e integrada do homem com fins práticos ligados ao teórico; a expansão das oportunidades educativas através da extensão das escolas com ensino básico; o aumento de escolas primárias completas em função de se combater o analfabetismo e a pobreza; a melhoria da qualidade de ensino centrado na formação dos professores; a descentralização da administração escolar; a adequação do sistema educacional às novas condições socioeconómicas face à globalização é expressão de ideias que Dewey concebeu ao formar a Escola Nova ou Progressista.

A nossa pesquisa cingiu-se principalmente em trazer à ribalta as ideias pedagógicas de Dewey, em função de se poder explicar e fundamentar onde queria chegar Dewey ao falar da Educação Democrática.

Após esta pesquisa, afirmamos que os resultados esperados foram alcançados, ficando ainda um trabalho maior de melhorá-los cada vez mais. Nesta pesquisa, esperamos os seguintes resultados:

Que a Educação seja um meio que faz com que todos os alunos tenham a mesma oportunidade de se educar tal como preconiza a Educação Democrática em Dewey;

Que a Educação seja Democrática em Moçambique, ao modo como Dewey tinha concebido no seu tempo de modo que o agente essencial da Educação seja o aluno e não o professor e que a influência de Dewey da concepção da Escola Democrática se faça sentir no ensino moçambicano.

Perante estes factos constatados na Educação em Dewey, podemos propor alguns aspectos a implementar na Educação moçambicana:

Que a Educação não se limite só para o professor mas que deve estar em função do aluno e deve haver um mútuo dar e receber;

Que a Educação seja um meio para educar os homens para a maturidade, para a moralidade e para a boa intervenção social; Que todo o pré-requisito do aluno desde sua casa, no grupo, seja valorizado e tomado em conta, a fim de se poder planificar, com eficácia, o processo de ensino e aprendizagem e que este deve ser feito em função deste aluno;

Que a sociedade da qual o aluno faz parte seja ela a propor os valores necessários para a educação dos seus filhos e isto deve ser tomado em função da vida de cada comunidade; Que a Educação seja pragmática, conciliando o teórico e o prático, de modo que o conhecimento teórico não seja meramente formal;

Que a Educação seja democrática, onde todos têm as mesmas oportunidades de se poder educar e que todos se enriqueçam mutuamente; Que a Educação seja um learn by doing, isto é, um aprender, fazendo, onde o aluno aperfeiçoa, fazendo o que ele aprende.

De acordo com estas conclusões, aspectos a implementar e os resultados que esperamos alcançar nesta pesquisa, recomendamos que:

Na concepção do currículo, que sejam convidados os professores dos distritos e localidades que estes entram em contacto directo com o verdadeiro aluno que não possui o mínimo para se poder educar;

Ao implementar um novo currículo, o professor, ao materializá-lo, deve planeá-lo em função dos seus verdadeiros alunos, suas necessidades e situações concretas, sociais e económicas; Que a sociedade, já que é para ela que os alunos são educados, então que ela participe ou, ao menos, consultada em função de alguma modificação no currículo;

Que seja revitalizada a questão do Conselho Escolar, posto que é nela que participam alguns membros da sociedade para poderem deliberar qualquer problema que nela possa surgir; Que os professores não menosprezem a experiência individual dos alunos, para que estes possam reorganizá-la em função duma aprendizagem ligada à sua experiência vital;

Que a Educação ajude a responder e a resolver os problemas concretos que os alunos enfrentam no seu processo de ensino e aprendizagem; Que os pais e encarregados de educação, acompahem e se interessem no desenvolvimento intelectual dos seus filhos, não deixando esta missão somente para os professores;

Que o governo crie e ofereça maior oportunidade na existência de escolas técnicas, onde os alunos irão conciliar a teoria e a prática, e que com estes meios possam surgir maior oportunidades de se poder empregar estes alunos.

Que os profissionais em educação conheçam a teoria da Escola Nova, e que deixem os métodos da Escola Tradicional, ainda que estes sejam menos trabalhosos e exigirem menos tempo de dedicação no planeamento.

Se tivermos trazido tudo isto ao longo desta pesquisa, um novo olhar sobre as ideias pedagógicas de Dewey e a sua influência no sistema da Educação em Moçambique, teremos alcançado os objectivos que norteiam este trabalho e nos damos por satisfeito.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anexos

 

Vida e Obras

 

A família Dewey chega aos Estados Unidods em 1630, proveniente da Inglaterra e professando a fé congregacionista. John Dewey nasceu em Burlington, a principal cidade do estado americano de Vermont, a 20 de Outubro de 1859. Filho de um proprietário de um armazém. Dewey teve a sua infância marcada por uma escolarização desestimulante. Grande parte da sua educação foi percebida por ele como tendo sido realizada fora dos limites estreitos da escola. Contribui para isso, o facto de que a sua família cultivava o hábito de atribuir pequenas tarefas às crianças, com o escopo de despertar-lhes responsabilidades (CUNHA apud SOUZA, 2004: 75).

Para se poder compreender o pensamento deweyano é imprescindível uma retomada da influência religiosa por ele recebida. Os congregacionistas defendiam a autonomia para os membros de sua igreja. Não havia ordem hierárquica para nortear as relações dos fiéis. Havia um espírito de igualdade, os ministros eram eleitos, o que poderíamos interpretar como uma forma de democracia religiosa. Instigavam a presença de Cristo nos indivíduos para que a consequência fosse a solidariedade. Podemos afirmar deveras que da religião o que influenciou Dewey não foi tanto a teologia, porém a experiência democrática e igualitária vivenciada em sua comunidade.

Com 15 anos termina os estudos secundários e, de seguida, ingressa na Universidade de Vermont, para estudar artes. Lá realizou também estudos na área de Fisiologia, tomando contacto com as teses de Charles Darwin (1809 – 1882). Nessa altura, Dewey desperta para a Filosofia. Em 1879, obteve o bacharelato em artes, exercendo, de seguida, o magistério em pequenas escolas da sua região. Sob a orientação de H. Torrey, seu ex-professor em Vermont, iniciou a filosofia. Em 1882 inicia seus estudos na Universidade John Hopkins de Baltimore, considerada avançada na época nos Estados Unidos. Nesse momento, na história dos Estados Unidos, se vive o fim da Guerra Civil, o desenvolvimento da indústria e do comércio. Doutorou-se em filosofia em 1884, pela Universidade John Hopkins, defendendo uma tese sobre a Psicologia de Kant.

Na Universidade John Hopkins, através de G. S. Morris, que era também do estado de Vermont, Dewey estudou Hegel (1770-1831). Esse estudo o levou à conclusão de uma unidade orgânica a perpassar todo o universo. Em 1884 casa com Alice Chipman, de uma família “pioneira” de Vermont. Uma característica da personalidade de Alice era seu espírito de liberdade. Do casamento de Dewey retira a preocupação com as injustiças sociais, e um vínculo mais prático para o seu pensamento. Ainda em 1884, por convite de Morris, foi leccionar na Universidade de Michigan, permanecendo lá por dez anos. Essa Universidade era conhecida como um ambiente democrático, incentivando as responsabilidades e a liberdade dos jovens do sistema de ensino (CUNHA apud SOUZA, 2004: 76).

Em Michigan entrou em contacto com A. H. Loyd e G. H. Mead (1863-1931); deste último levou em conta as teses psicológicas. Segundo Cunha (1998), Mead foi o principal pensador que influenciou Dewey nesse período, a ter a ideia de que o cérebro e o sistema nervoso possuem a função de regular o organismo com factores práticos da vida. Opunha-se às concepções que isolavam o organismo das determinações do ambiente em que se situa, preferindo enxergar a dependência entre ambos.

De Mead, Dewey considera que a mente é uma instância dotada de função instrumental, encarregada de medir as relações com o meio social, essas ideias estão contidas na obra Como Pensamos (1910). Em Michigan leu a obra Princípios de Psicologia de W. James. Dewey reorientou seu pensamento a partir de James. No seu tempo histórico, a Psicologia atomista encontrava grande repercussão nos estudos desenvolvidos sobre o funcionamento da mente e a organização do pensamento. Para essa psicologia, o pensamento é formado por ideias e sensações situadas em compartimentos estanques. A nova psicologia de James vem-se contrapor a essa vertente, defendendo que a consciência utiliza-se de uma continuidade, possui estados transitórios, processos, e não elementos estanques. A mente é instância de mediação entre o organismo e o meio social.

O Pragmatismo filosófico tem relação com os factos da história americana. O avanço dos colonizadores para o oeste do território americano e as transformações económicas, tecnológicas e a construção do sistema democrático dos Estados Unidos. “O espírito americano pioneiro, contraído à passividade diante dos condicionamentos do meio, valorizava o conhecimento como ferramenta para ampliar o controlo do homem sobre as condições adversas impostas pelo ambiente” (CUNHA apud SOUZA, 2004: 77). Para Dewey, o pensamento e a acção devem formar um todo indivisível, o que implica uma formulação teórica como hipótese activa, demonstração para situações práticas da vida. A inteligência garante ao homem aterrar as condições da sua experiência. Na escola se deve experimentar a utilidade das teses filosóficas.

Em 1894, Dewey vai leccionar na Universidade de Chicago. Nesse período chega à conclusão de que a filosofia tem uma aplicação social. Cria nessa Universidade um laboratório de ensino. O laboratório de Dewey abalava a Educação Tradicional, posto que os educandos, com o auxílio do professor, vão organizar o ambiente escolar de acordo com os seus interesses.

O laboratório previa a liberdade dos estudantes, ao passo que o modelo Tradicional estava muito centralizado na ordem e na disciplina. Nesse modelo de educação elaborado por Dewey há o contacto subjectivo do mestre com os alunos. Esse contacto deve reger as relações de ensino e aprendizagem, num clima de liberdade, de ajuda mútua, de simpatia e amor que deveriam sempre estar presentes.

O pensamento deweyano vinculou-se a conceitos do liberalismo. Confiança na inteligência, na liberdade de pensamento e no carácter experimental da vida enquanto forças orientadas da acção humana. As áreas de interesse de seu pensamento são: Epistemologia, Metafísica, Filosofia da mente, Filosofia da educação e o Empirismo naturalista como pressuposto para suas teorias sobre a Psicologia Social, Ética, e progressivíssimo democrático cristão.

Por fim, Dewey participa activamente num movimento de assistência social denominado Hull House. A Hull house era uma organização filantrópica dirigida no tempo de Dewey por Jane Adams. Essa associação influenciou muito o modo de Dewey enxergar entre as classes sociais. A Hull House promovia relações recíprocas de auxílio, uma vez que as desigualdades sociais geram dependência entre as classes sociais. As relações entre as classes sociais deveriam despertar a consciência dos desequilíbrios sociais. A organização era regida por princípios democráticos que acentuaram a vida de Dewey (CUNHA apud SOUZA, 2004: 79).

Em Chicago, Dewey escreve as seguintes obras: Psicologia em 1887; Meu Credo Pedagógico em 1897; Escola e Sociedade em 1899, fruto da experiência com o laboratório de ensino. A Criança e o Currículo em 1902; A Situação Educacional também foi escrita neste ano. Em 1904 deixa a Universidade de Chicago devido às discordâncias com relação à escola – laboratório.

Ingressa em 1905 na Universidade de Colúmbia de Nova Iorque, onde permanece até 1930. Deixou a Universidade como professor emérito. Estuda lógica e epistemologia nesse período para elucidar suas ideias educacionais. Obras por ele escritas: Ética, com James H. Tufts em 1908; Democracia e Educação em 1916; Reconstrução em Filosofia em 1920, Homem natural e a Liberdade da Conduta Moderna em 1922, Experiência e Natureza em 1925; o Público e os seus Problemas em 1927; Educação Progressiva em 1928, a Busca da Certeza de 1929, O Caminho para sair da Confusão Educacional em 1931, a Filosofia e Civilização também em 1931; Como Pensamos em 1933; Vida e Educação também em 1933; A Arte como Experiência em 1934; Fé na Prosperidade Pública igualmente em 1934; Liberalismo e Acção Social em 1935; Experiência e Educação em 1938; Teoria da Avaliação em 1939, Liberdade e Cultura também de 1939; Problemas do Homem em 1946; Aprendizagem e Conhecimento também de 1946. Houve uma série de conferências publicadas sob forma de livros, que mostram a intensa produção do pensamento deweyano. Dewey morre no dia 1 de Junho de 1952, aos 92 anos de idade, em Nova Iorque (ARCHAMBAULT apud SOUZA, 2004: 80).

Foi membro da Liga para a acção política independente, na qual actuou no ideal da causa democrática. Entrou para a liga por ocasião da Primeira Guerra Mundial. Sua participação na Liga foi tão activa que esteve na China, Turquia e na ex-União Soviética durante a década de 1920 com o intuito de conhecer o comunismo, e sua proposta de uma política do proletariado. Decepciona-se com o despotismo dos líderes políticos, e não mais oferece apoio aos regimes comunistas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Doutrina que reduz o ser ao pensamento, as coisas ao espírito, onde o mundo dito pelo exterior não tem outra realidade além das ideias ou representações que dele formamos.

[2] Qualquer filosofia que privilegie o conhecimento científico e combate a metafísica.

[3] Doutrina filosófica que considera a pessoa humana como o valor fundamental no domínio social e moral.

[4] Doutrina filosófica que admite para a matéria, para além da vida, uma natureza psíquica semelhante à psique humana.

[5] Doutrina segundo a qual, o valor da verdade, do pensamento, de uma teoria reside no seu carácter instrumental, isto é, no seu rendimento em acção.

[6] Doutrina filosófica segundo a qual, todo o conhecimento humano deriva directa ou indirectamente da experiência.

[7] Advogado intelectual e escritor brasileiro. É uma personagem principal na história da educação no Brasil entre as décadas 1920 a 1930, onde procurou difundir os pressupostos do movimento da Escola Nova fundada por John Dewey, que se preconizava essencialmente na ênfase e no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em detrimento da memorização que era típica da Escola Tradicional

[8] Doutrina logicamente implicada na teoria idealista de conhecimento, segundo a qual não haveria, para o sujeito pensante, outra realidade para além da sua própria realidade.

[9] Filósofo e pedagogo alemão. O seu sistema filosófico derivava da análise da experiência e procurou integrar a lógica, a metafísica e a estética como elementos que estavam relacionados. Recusou todos os enfoques que se baseavam na separação das faculdades mentais e sustentava que todo o fenómeno mental resultava da interacção das ideias elementares. Acreditava que os métodos e sistemas pedagógicos deveriam-se basear na psicologia e na ética, isto é, na psicologia para proporcionar o conhecimento necessário da mente e na ética para servir-se como base que determina os fins sociais da educação.

abr 252012
 

 

Tema: A Contribuição de John Dewey para a Educação: Uma Reflexão sob Ponto de Vista da Educação em Moçambique

 

Resumo

John Dewey
(1859-1952), considerado o maior pedagogo norte-americano do século XX, faleceu aos noventa e dois anos, deixando um legado imenso de contribuições educacionais. Tomando como pressuposto a teoria da Escola Nova, que visava o ensino centrado no aluno, o autor contrapôs ao Sistema Tradicional de educação, propondo a Educação Democrática.

Para Dewey concretizar o ideal democrático da sociedade, recorreu à Educação como um fenómeno de extrema importância, capaz de proporcionar um espaço democrático para as diferentes classes sociais e através de uma metodologia fundamentada no interesse e na experiência do indivíduo, garantir a perpetuação dos valores liberais básicos, como a liberdade, a solidariedade e a igualdade de oportunidades.

Em Moçambique, a Educação Democrática é aquela onde a igualdade de oportunidades é um elemento fundamental, isto é, todos os indivíduos presentes no processo de ensino e aprendizagem devem ter a mesma oportunidade de ensino e que não deverá haver diferenças de classes, cada aluno deve-se enriquecer com as experiências dos outros, entrando numa relação de inter-ajuda.


Palavras-chave: Educação, Educação Democrática, Escola Nova, Novo Currículo.

 

 

 

 

 

Introdução

Esta pesquisa surge fundamentalmente com o objectivo de analisar o pensamento de John Dewey, no que concerne ao seu legado pedagógico, de fundamentar o que Dewey entendeu por Educação Democrática e também avaliar a Influência da teoria de John Dewey na actual educação Moçambicana.

Com a finalidade de atingir estes objectivos, procuramos fazer uma análise à contribuição de John Dewey à educação. Dewey foi o continuador do Pragmatismo filosófico, doutrina que preconiza que todo o aprendizado, todo o conhecimento deve ter um fim prático iniciado por William James (1842 – 1910) e Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), ambos também americanos.

Deste modo, o pensamento de Dewey procura centrar-se nas grandes necessidades que a sociedade americana da sua época se encontrava, é o caso da massiva industrialização encabeçada por intuitos políticos e também na existência de dois tipos de ensino, o Tradicional centrado no professor e o da Escola Nova, centrado no aluno, porém, Dewey propõe um novo tipo de ensino, o da Escola Progressista ou Democrática onde cada aluno aprende fazendo, learn by doing, e se enriquece com as experiências dos outros alunos.

Portanto, nos cingimos neste trabalho, nas temáticas desenvolvidas na sua magna obra, Democracia e Educação, escrita em 1916, onde procuramos referenciar os temas que mais abordam, sugerem e sustentam a questão da Educação Democrática, tido como um tipo de Educação onde cada aluno se enriquece com a experiência do outro aluno, numa vida partilhada onde todos os alunos têm a mesma igualdade de oportunidades.

No fim, procuramos de uma forma sintética, analisar a influência da teoria de John Dewey sobretudo da Escola Progressita para a Educação moçambicana e as suas influências na concepção do novum curriculum, cujo agente essencial da Educação é o aluno, ao modo como concebeu Dewey na sua Escola Progressista e Democrática. Esta pesquisa será embasada na exploração bibliográfica.

A idéia básica do pensamento do teórico sobre a educação está centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno.

1. A Contribuição de John Dewey à Educação

Para se poder compreender a concepção da Educação em Dewey, deve-se partir da ideia de que a Educação é um fenómeno criado pela e para a sociedade. Dewey, sendo um educador, o seu pensamento teve muita influência na “Escola Nova”.

Para Dewey, a Educação e, em especial, a escola possui uma função de coordenar a vida mental de cada indivíduo nas diversas influências dentro do meio social onde o indivíduo vive. Por isso, em Dewey, a Educação ainda que seja uma função social, é uma necessidade de vida, onde a vida é renovada através da transmissão de um conhecimento de um indivíduo ao outro e isto diferencia o homem dos seres inanimados, assim, afirma Dewey que “a mais notável distinção entre os seres vivos e inanimados é que os primeiros se conservam pela renovação. Ao receber uma pancada, a pedra opõe resistência. Se a resistência for maior do que a força da pancada, ela, exteriormente, não apresentará mudança; no caso contrário se partirá em fragmentos menores que ela” Dewey (1959, p.1).

O intuito fundamental da Educação é fazer com que a aprendizagem de todo o conhecimento leve à prática, e assim posto, ele propôs uma Educação, um método que tomasse em conta a experiência de cada indivíduo, não como uma atitude isolada do sujeito com o mundo, mas que este se integre com os outros.

Assim, a Educação em Dewey é um “processo pelo qual uma cultura é transmitida de geração para geração, acontecendo por meio da comunicação de hábitos, actividades, pensamentos e sentimentos dos membros mais velhos da cultura aos mais novos” Ozmon; Craver (2004: 151). E é por este facto que, a Educação não se deverá limitar ao ensino escolar e formal, mas também como fazendo parte da própria vida.

Tudo o que se deve estudar na escola, as matérias preconizadas para tal, deveriam tomar em conta a vida social de cada indivíduo, de tomar em conta também as vivências e o quotidiano de cada indivíduo, e, neste caso, os planos deveriam ser feitos segundo as necessidades do aluno.

Esta ideia de deixar que o indivíduo se eduque sozinho foi posteriormente criticada. Pitombo citado por Ozmon; Craver (2004), afirma que acreditar que a criança se eduque sozinha sem o professor, é o mesmo que dizer que ela educa-se naturalmente, crescendo espontaneamente, como se fosse uma planta, mas isto surge como uma má interpretação, porque Dewey pensava nos métodos do ensino que eram autoritários, onde tudo dependia do professor.

Face a esta realidade, Dewey faz uma viragem de pensamento, afirmando deveras que o aluno deve ser educado em conformidade com as necessidades sociais, bem como sob tutela de alguém com uma certa experiência, de modo que na sociedade não existam desníveis de educação e não se encontrem indivíduos à margem da sociedade. Portanto, a educação deve servir para a emancipação e para a transformação social e não virada para o indivíduo.

A coisa principal que se nota no processo de Educação para Dewey é a relação que se estabelece entre a imaturidade da criança e a experiência amadurecida do adulto. Neste processo educacional, Dewey faz uma comparação entre o modelo da Educação Tradicional e a Educação da Escola Nova ou Progressiva. Mostra Dewey que a Educação Tradicional, já que pressupõe o mundo da criança como incerto, vago, deve, através de estudos e lições (ensino), substituir a superficialidade desse mundo.

O aluno só precisa receber e aceitar somente o que é exposto, tomando uma atitude de docilidade e submissão, porém, a Educação da Escola Nova ou Progressista centra todo o processo educativo na criança, para o seu crescimento e que isto determinará a quantidade e a qualidade do que deve ser ensinado e aprendido e que, este ensinado e aprendido é feito consoante a sua situação concreta, em função do que a criança quer aprender e também de acordo com os seus pré-requisitos.

Entretanto, ao conciliar estas duas escolas, a Tradicional e a Nova ou Progressista, ele propõe o que ele chama de “Reconstrução da Experiência”. É aqui e neste aspecto onde se centra o seu conceito de Educação. A criança, ao possuir uma experiência infantil, deve passar por um processo contínuo de reconstrução e serão as matérias e as disciplinas que reconstruirão a sua experiência.

O erro cometido pela Escola Tradicional foi de querer comparar a imaturidade da criança à maturidade do adulto, porém, o importante é considerar os interesses da criança como impulsos de uma capacidade e potencialidade. Assim, o aluno deve tomar uma atitude de busca e disposição de sempre aprender, possuir um espírito aberto a novas possiblidades, novas observações e novos entendimentos. Isto só é possível quando o professor adequa o curriculum em função dos seus alunos, incutindo no aluno que todo o processo de ensino e aprendizagem visa o seu amadurecimento e, para tal, deve-se aproveitar a experiência do outro, para se enriquecer a sua. Os professores, ao planificar o currículo, devem tomar em conta os pré-requisitos dos alunos, o que eles gostam, o que podem aprender mais e melhor e também não pôr de lado as suas situações sociais e concretas.

A contribuição de Dewey na pedagogia moderna foi de desmistificar a ideia de que existe uma dissociação entre a escola e a vida, o que não existia na realidade do aluno; mostrar que o bom ensino deve estimular a iniciativa, promovendo condição para a produção e exploração de interesse; identificar que o problema em matérias da educação é fornecer um ambiente no qual as actividades educativas se possam desenvolver, quer dizer, que a escola deve propiciar um ambiente de oportunidades, sem o qual torna-se difícil entender e apreender o interesse latente do aluno.

John Dewey é pragmatista Hegeliano de início, depois ele passa pelo Positivismo, isto é, “qualquer filosofia que privilegie o conhecimento científico e combate a metafísica” Clément et al (1999, p.308), e elaborou uma nova versão do Pragmatismo a que deu o nome de Instrumentalismo[1].

O método experimental da sua pedagogia baseia-se na educação da habilidade individual, da iniciativa e do espírito de empreendimento em detrimento da aquisição de conhecimentos científicos. O seu modelo pedagógico foi influenciado pela sua teoria filosófica, o Pragmatismo Utilitarista que era de cariz empírico.

O seu pensamento pedagógico de Dewey surge devido aos problemas que a Escola Tradicional pautava, que esta tinha um cariz autoritário, selectivo, elitista e reprodutora das desigualdades sociais. Portanto, “a finalidade da educação, em Dewey, não era integrar o jovem na sociedade, mas sim, dotá-lo de conhecimentos e competências que permitissem a sua participação na transformação da sociedade. Daí que a Educação Democrática tcnsiderar-se a pedra de toque do seu modelo” Marques (1998, p. 50).

No seu pensamento pedagógico, ele usou estes princípios: o primeiro princípio é o da Actividade, já que o verdadeiro conhecimento é aquele que provém da experiência e esta requer uma actividade, uma acção. O segundo é o da Utilidade, já que a aprendizagem só tem significado, quando esta é útil para a criança, e esta consegue fazer uma aplicação concreta da vida real. O Princípio da União dos Meios e dos Fins, é o terceiro por ele referenciado, já que tudo quanto é objectivo útil para o indivíduo deveria estar sempre patente no currículo escolar, assim, o currículo deveria ser concebido para responder os problemas quotidianos.

Um dos princípios fundamentais da sua pedagogia é o princípio da Democracia, onde, a escola deve promover uma educação para a cidadania e a democracia só se ensina através de aprender, fazendo, isto é, learn by doing, e isto exige que o aluno participe na tomada de decisões, assim, “as escolas se deviam organizar como pequenas comunidades democráticas, empenhadas no desenvolvimento de actividades socialmente úteis, capazes de terem um impacto positivo no desenvolvimento dos valores democráticos” Marques (1998, p.51). O princípio Científico, é o último referenciado por Dewey, posto que fundamenta-se como um meio que procura ver todas as inovações da ciência no tempo actual, de modo que se desenvolva a reflexão analítica e o pensamento crítico no processo do progresso humano.

Para Dewey, o currículo deve ser concebido tendo em conta a vida real dos alunos, já que “a vida é um processo que se renova a si mesmo por intermédio da acção sobre o meio ambiente” Dewey (1959, p.1), e, neste caso, a educação tem como intuito, integrar na sociedade os alunos, mas não uma integração passiva, mas sim transformadora, inconformista e crítica, isto é, uma Educação em que o aluno é o mentor principal no processo de ensino e aprendizagem, onde este se integre neste processo de modo a transformar a sua vida com a experiência dos outros. Uma Educação onde o aluno critica o que aprende, para poder produzir mais e melhor.

 

 

 

2. A Educação Democrática em Dewey

 

Para Dewey concretizar o ideal democrático da sociedade, recorreu à Educação como um fenómeno de extrema importância, capaz de proporcionar um espaço democrático para as diferentes classes sociais e através de uma metodologia fundamentada no interesse e na experiência do indivíduo, garantir a perpetuação dos valores liberais básicos, como a liberdade, a solidariedade e a igualdade de oportunidades.

Dewey foi um dos maiores defensores da democracia, na segunda metade do século XIX e primeira metade do século XX, por ter afirmado que é possível conceber uma sociedade melhor, quando esta pautar pela democracia, que é a única forma digna da vida humana e não se pode pensar na democracia sem se pensar na Educação.

Dewey, ao falar da democracia relativa à Educação, afirma que uma sociedade “deve procurar fazer que as oportunidades intelectuais sejam acessíveis a todos os indivíduos, com iguais facilidades para os mesmos (…) assim, a democracia é mais do que uma forma do governo, é uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada” Dewey (1959, p. 93s).

Para Dewey, a Educação Democrática é aquela onde a igualdade de oportunidades é um elemento fundamental, isto é, todos os indivíduos presentes no processo de ensino e aprendizagem devem ter a mesma oportunidade de ensino e que não deverá haver diferenças de classes, cada aluno deve-se enriquecer com as experiências dos outros, entrando numa relação de inter-ajuda.

Assim, uma Educação sem essa igualdade de oportunidades baseia-se nos privilégios e, neste caso, não é democrática. A Educação, para Dewey, é um processo de vida onde se faz uma experiência, e, ao mesmo tempo, um processo social onde representa não a vida futura, mas a presente e real para a criança. Portanto, a Educação, “é um processo de reconstrução e reorganização de experiências, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras” Dewey(1959, p. 8).

A Educação Democrática comporta uma dimensão de formar o homem para valores republicanos e democráticos e a formação para a tomada de decisões em todos os níveis. Para se compreender a Educação Democrática em Dewey é indispensável: a formação intelectual e a informação, isto é, desenvolver a capacidade de conhecer em vista a poder escolher. Portanto, para se poder formar o cidadão é preciso informá-lo das vastas áreas de conhecimento, através da literatura e das artes, em geral; a educação moral também é essencial, aquela ligada a uma didáctica de valores que não se podem aprender apenas intelectualmente, como também através da consciência ética, que é formada tanto de sentimentos quanto da razão; por fim, é imprescindível a Educação do comportamento, no sentido de enraizar hábitos de tolerância diante do diferente, bem como o aprendizado da cooperação activa e da subordinação do interesse pessoal ou grupal ao interesse geral, ao bem comum (http://www.hottopos.com/notand2/educacao_para_a_democracia.htm); 09/04/2010.

A Educação Democrática consiste em formar os cidadãos para poderem viver os grandes valores democráticos que abarcam as liberdades civís, os direitos sociais e os da solidariedade planetária. Também consiste na formação em poder participar na vida pública, tanto como cidadão comum ou como governante.

Para Dewey, a escola é o principal local onde deverá ser desenvolvida a Educação Democrática, embora sofra actualmente a concorrência de outras instituições, é o caso dos meios de comunicação social, igrejas, cinemas, etc.

A Educação tem como finalidade, em Dewey, propiciar à criança condições para que resolva por si própria os seus problemas, e não os tradicionais ideais de formar a criança de acordo com modelos prévios, ou mesmo orientá-la para um porvir. Assim, tomando o conceito de experiência como factor central de seus pressupostos, chega-se à conclusão de que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim a própria vida.

Para Dewey, o ensino e a aprendizagem baseiam-se numa compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelançam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das ideias anteriores. Deste modo, os alunos e professor detentores de experiências próprias, são aproveitadas no processo. O professor, neste caso, tem uma visão sintética que é mais abrangente e clara acerca dos conteúdos, e os alunos uma visão sincrética que é confusa e não muito clara daquilo que aprende, o que torna a experiência um ponto central na formação de conhecimentos, mais do que os conteúdos formais. De acordo com estes factos, isto levará a uma aprendizagem essencialmente colectiva, assim como é colectiva a produção de conhecimentos.

Com estes aspectos e postos em prática, o processo de ensino e aprendizagem irá avante e, portanto, os alunos e o professor se enriquecerão e haverá, neste caso, a interacção escolar de poder aprender e também de poder ensinar, mas tudo isto centrado no professor como orientador deste processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, uma sociedade assente em princípios democráticos, permitirá uma escola que privilegie uma relação de liberdade individual compatível com as liberdades colectivas. Neste caso, só a existência de debates de ideias e de interesses, a vivência positiva de conflitos, estes assentes em princípios democráticos, estimulará a reestruturação das leis e regras que construirão uma escola coerente nos objectivos explícitos e implícitos Leite (2001, p. 50).

 


3. Influência da Teoria de John Dewey na Educação Moçambicana

 

Dewey surge numa época em que o sistema educacional se centrava nas técnicas de memorização e na transferência de conhecimentos a modo de Ensino Tradicional e ele propõe a Educação da Escola Nova ou Progressista, que partia do princípio de que a escola deveria actuar como um instrumento para a edificação da sociedade através da valorização das qualidades pessoais de cada indivíduo.

Para que a Educação da teoria da Escola Nova tenha lugar, é preciso romper com a postura de transmissão de informações, na qual o aluno é um simples indivíduo passivo, preocupando-se somente em recuperar tais informações quando lhes são solicitadas.

Dewey referencia que o uso da problematização no ensino-aprendizagem, é de suma importância para que ocorra o conhecimento significativo, uma vez que a aprendizagem ocorreria mediante as experiências anteriores vivenciadas pelo aluno, onde ele não só desenvolveria a técnica como também o intelecto e a moralidade em vista ao seu desenvolvimento integral. E é isto o que a política educativa moçambicana pretende com a concepção do currículo (2002), que o aluno não seja um receptor passivo dum conhecimento já elaborado, mas sim que este participe activamente no seu precesso de ensino, que o ensino seja concebido em função deste e das suas condições concretas, por isso, há necessidade de se conhecer bem e melhor o aluno que está em nossa frente, de modo que este seja capaz de conciliar o conhecimento teórico com o prático.

É nesta vertente que Dewey revoluciona a Educação do seu tempo, criando um novo modelo de ensino. O movimento da Escola Nova em Moçambique pode ser considerado como ter iniciado principalmente na Época pós colonial, com o intuito de eliminar o Ensino Tradicional que propunha como meta educacional a formação do homem ao nível teórico, e com o nascimento do movimento da Escola Nova em Moçambique preconceituado por Samora Machel, com a política da formação do Homem Novo após a independência, era necessário encontrar princípios práticos da solidariedade bem como uma cooperação e integração social dos indivíduos. Para tal, era preciso uma introdução às novas formas de educação em que o aluno é o actor principal do Processo de Ensino e Aprendizagem.

É verdade que nem tudo o que a pedagogia tradicional ensinou é passível de se deitar fora, isto é, há alguns aspectos positivos que poderemos dela aprender. É o caso da íntima ligação da educação com as realidades quotidianas da vida, quer dizer, ela desenvolve-se segundo os moldes da vida da comunidade.

A Educação Tradicional era também polivalente, posto que o que se ensinava não era tão fragmentado como o é hoje, e, todavia, era coerente. Através duma história poder-se-ia ensinar as características dos animais (zoologia), os comportamentos dos homens (psicologia), a moral, etc. Com isto, quer-se evidenciar o aspecto de que a criança era ensinada ao mesmo tempo a levar à prática o que aprendia, é o caso da caça, colheita, etc.

Esta concepção da Escola Nova, quer dizer, da Educação centrada no aluno, relaciona-se com um conjunto de ideias e realizações que Moçambique alcançou, tudo isto ligado a uma renovação da mentalidade dos educadores e das novas práticas pedagógicas que deveriam surgir.

O movimento da introdução da Escola Nova em Moçambique, não pautava num caríz político e educacional, ligado a uma agremiação partidária, nem às ideologias totalitárias na ideia dos governantes, porém, era tida como um meio termo, onde o Estado Moçambicano pudesse executar um decisivo papel e a educação pública pudesse ser um meio em vista a oferecer a igualdade de oportunidades a todos e que todos os indivíduos pudessem ser livres, embora isto fosse contraditório, porque se fala de Educação para todos, mas são muito poucos os que têm acesso a ela.

Segundo leitores de Dewey, é o caso de Cunha, afirma que “… voltado para o desenvolvimento e crescimento dos educandos, o único guia do processo educacional é o espírito que evolui e assim, é ele quem determina tanto a qualidade como a quantidade das matérias que o educador deve apresentar-lhe. Essa corrente de trabalho coloca a vida e a experiência da criança em oposição ao jugo do programa, delimita, de um lado, o desenvolvimento e de outro, o acúmulo de conhecimentos” Cunha (1996, p.7).

A influência de Dewey para a educação em Moçambique sentiu-se no período pós-colonial, onde antes havia dois tipos de educação, a dos filhos dos colonos que deveriam ir aos liceus e a dos filhos dos indígenas que quase não tinham acesso à escola e, se tivessem, iriam ao ensino técnico onde iriam desenvolver a questão da prática, contudo, com a ideia da formação do “Homem Novo” de Machel, acabou este discurso, procurando-se uma unanimidade da formação dos jovens ao serviço da pátria amada, embora surja um discurso contraditório, porque, enquanto se pauta pela educação para todos, somente os que possuiam bens são os que poderiam ter acesso à educação e este facto ainda é notório na nossa sociedade hodierna, onde somente uma minoria é que entra em escolas melhores e com boas condições enquanto a maioria esmagadora está em baixo das árvores e sob condições deploráveis. Com estes aspectos, podemos ver que Dewey está presente nas reformas educacionais, em Moçambique.

Portanto, a ideia era de organizar a escola de acordo com o tipo de sociedade e entrando em consonância com ela. Dewey, ao procurar fazer uma relação entre os programas escolares e aquilo que as crianças deveriam fazer na prática, isto era uma tentativa de ligar o currículo com o desenvolvimento psicológico e cognitivo do aluno. Entretanto, o currículo é passível de desenvolver hábitos de o aluno agir com autonomia e também em conjunto com os outros e isto é idêntico ao ideal democrático Deweyano, que foi tomado a quando da concepção do novo currículo moçambicano.

Dewey afirma que a escola é o ambiente especial para proporcionar a transmisão de conhecimentos e o objectivo fundamental da Educação é proporcionar um ambiente favorável para o Processo de Ensino e Aprendizagem ocorrer devidamente; eliminar os elementos que não são favoráveis à formação da criança, quer dizer, não é importante transmitir à criança todo o conhecimento, mas sim, aquele indispensável em vista a construir uma perfeita sociedade futura e também, oferecer oportunidades às crianças para poderem ir avante em relação ao grupo social de origem com o fim de fazer um intercâmbio com os outros ambientes socio-culturais.

Segundo Manacorda (2006), Dewey como Marx, baseou-se no desenvolvimento económico e produtivo, mas faltou-lhe aquela análise dialéctica do real e de suas contradições, cuja explosão, segundo Marx provocaria as mudanças e aquela perspectiva, talvez utópica, mas fortemente estimulante, de uma totalidade de indivíduos totalmente desenvolvidos. No lugar dessa análise, “há nele a conclamada finalidade de educar o indivíduo para participar da mudança, concebida como progressiva evolução de um estado de coisas em si positivo” Manacorda (2006, p. 7).

Embora, a teoria da Escola Nova seja conhecida pela maioria dos profissionais em educação, muitos deles, ainda preferem trabalhar com os métodos tradicionais por serem menos trabalhosos e por exigir menos tempo de dedicação no planejamento.
Um dos fatores relevantes na aversão à teoria referida, é a falta de uma formação do profissional centrada no conhecimento de conceitos da prática pedagógica. Se não bastasse isso, o sistema educacional em vigor em nada favorece a mudança para um método de aprendizagem mais individualizado que valorize o aluno de forma diferenciada. Para que ocorra esta educação diferenciada é necessário romper com a postura de transmissão de informações, na qual o aluno assume o papel de indivíduo passivo, preocupando-se apenas em recuperar tais informações quando solicitadas.

A utilização da problematização no ensino-aprendizagem, é de suma importância para que ocorra o conhecimento significativo, uma vez que a aprendizagem ocorreria mediante as experiências anteriormente vivenciadas pelo aluno. Onde ele, não desenvolveria apenas tecnicamente, mas, intelectual e moralmente, em outra palavras, ocorreria o desenvolvimento do aluno de forma integral.


Conclusão

Esta pesquisa bibliográfica permitiu-nos averiguar o motivo pelo qual foi criada a teoria de John Dewey e em que contexto educacional o mesmo se encontrava.
Ele se opôs ao sistema tradicional de ensino da época que era regida pela burguesia. Pois o mesmo não concordava com os métodos educacionais que eram neste período utilizados. Que se limitava a transmissão de informações conceituais e de técnicas de memorização.

Portanto, Dewey desenvolveu sua teoria baseada em um pensamento liberal, onde o mesmo trouxe inúmeras contribuições para o sistema educacional atual, é o caso da Concepção do Novum Curriculum em Moçambique. A teoria da Escola Nova trouxe através da problematização novas técnicas para que ocorresse na educação uma aprendizagem significativa, ou seja, de forma integral. Onde o aluno desenvolveria tanto a parte conceitual como a técnica, através de experiências vivenciadas em seu quotidiano.

A partir deste pressuposto, Dewey desenvolve uma teoria educacional que influi indirectamente no Sistema Nacional da Educação em Moçambique, na medida em que em Moçambique, antes da Independência, tínhamos um ensino que não estava concebido em função do aluno, mas sim em função do professor. Alcançada a Independência, o país pauta por uma Educação que visa formar o homem novo. Isto não teve bons resultados e em 1983, concebe-se o Sistema Nacional da Educação em vista a formar o futuro homem moçambicano. Por isso, com esta mudança de currículo, podemos encontrar patente, uma influência indirecta do pensamento da Escola Nova de Dewey que isto se repercutiu na concepção do currículo de 1992 e a sua posterior mudança para o novo currículo de 2002 em função de se aliar a teoria e a prática.

É claro, nestes documentos da renovação e concepção do novo currículo, a referência a Dewey é implícita, posto que nestes documentos, não está clara e evidente, a ideia de que foi à luz do pensamento deweyano que se concebeu o actual currículo, contudo, a maneira como é abordado o currículo, os objectivos educacionais preconizados, a tendência de pautar por um ensino voltado ao aluno como mentor fundamental da educação, podemos inferir que há uma identidade àquilo que Dewey propôs na América da sua época, e quiçá, os que conceberam este currículo, terão lido sobremaneira a pedagogia de Dewey e nela se inspiraram.

Num meio como o nosso, já não se deverá falar duma Educação autoritária onde o professor é o único detentor de conhecimentos. A Educação actual deveria democratizar o saber onde tanto o aluno como o professor são tomados e considerados como sujeitos do saber, e estes são, ao mesmo tempo, aprendizes e educadores. Ao modo como referenciou Dewey, a escola deve ser um lugar onde o homem se torna verdadeiro homem, se inova, faz a sua criatividade. O homem deve ser como o filósofo, um homem que está sempre insatisfeito e sempre procura indagar a verdade.

No nosso meio, a organização da escola segundo um intuito democrático preconizado pela Escola Nova; a elaboração do curriculum; a inserção das ciências no cenário educativo; a formação qualificada dos professores; o uso de critérios técnicos e profissionais na administração escolar; a educação integral e integrada do homem com fins práticos ligados ao teórico; a expansão das oportunidades educativas através da extensão das escolas com ensino básico; o aumento de escolas primárias completas em função de se combater o analfabetismo e a pobreza; a melhoria da qualidade de ensino centrado na formação dos professores; a descentralização da administração escolar; a adequação do sistema educacional às novas condições socioeconómicas face à globalização é expressão de ideias que Dewey concebeu ao formar a Escola Nova ou Progressista.

 

 

 

 

 

 

 



Bibliografia

CASTIANO, José P. Educar para quê: as transformações no Sistema da Educação em Moçambique. Maputo: Imprensa Universitária, 2005.

CLÉMENT, É, et al. Dicionário Prático de Filosofia. 2 ed. Porto: Terramar, 1999.

CUNHA, M. V. Da. Antinomia do pensamento pedagógico: o delicado equilíbrio entre indivíduo e sociedade. Revista da Faculdade de Educação, S. Paulo, v. 19, n. 2, jul./dez. 1993.

DEWEY, John. Democracia e Educação. 3 ed. S. Paulo: Nacional, 1959.

____________. On Education. The University of Chicago press, Chicago, 1974.

____________. Vida e Educação. 5 ed. São Paulo: Nacional, 1959.

LEITE, Carlinda; TERRASÊCA, Manuela. Ser Professor/a num contexto de reforma. 3 ed. Porto: Asa, 2001.

MARQUES, Ramiro. A Arte de Ensinar: dos Clássicos aos Modelos Pedagógicos Contemporâneos. Porto: Plátano, 1998.

MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da Antiguidade aos Nossos Dias. 12 ed. Brasil: Cortez, 2006.

MAZULA, Brazão. Educação, Cultura e Ideologia em Moçambique. Maputo: Afrontamento, 1995.

MUCAVELE, Simão. Melhoriada Eficácia da reforma e desenvolvimento Curricular: um guia para os planificadores do currículo. Maputo: INDE, 1998.

NGOENHA, Severino Elias. Estatuto e Axiologia da Educação. Maputo: Livraria Universitária, 2000.

OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos Filosóficos da Educação. 6 ed. S. Paulo: Artmed, 2004.

(http://www.hottopos.com/notand2/educacao_para_a_democracia.htm); 09/04/2010.

 



[1] Doutrina segundo a qual, o valor da verdade, do pensamento, de uma teoria reside no seu carácter instrumental, isto é, no seu rendimento em acção.

mar 102012
 

UMA ANÁLISE DO PENSAMENTO DE FOUCAULT

Maciel Gomes Santos

RESUMO

Esse artigo permite ao leitor ter uma visão panorâmica do pensamento de Foucault fazendo um paralelo entre a Filosofia Antiga e Moderna até chegar ao pensamento contemporâneo de Foucault. Pretendo mostrar porque Foucault critica a forma como os Antigos e Modernos fundamentavam suas teorias filosóficas. Como a Filosofia se transformou de teorias, que partem de dogmas, a teoria que considera como princípio de todo conhecimento as próprias manifestações do indivíduo. Para os primeiros o conhecimento é garantido por um ser transcendente ao mundo sensível, passível de ser conhecido somente por iluminação (Teoria da Iluminação de Santo Agostinho). Já a moderna parte da ideia de que está na natureza humana o princípio do conhecimento. E principalmente mostrar que a Filosofia evoluiu através dessas teorias até chegar na visão crítica da filosofia contemporânea de Foucault.

Palavras- chave: Razão. Sujeito. Objeto. Fenómeno

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO-GROSSO MACIEL GOMES SANTOS

DISCENTE DE FILOSOFIA MACIELEAE@GMAIL.COM


1 INTRODUÇÃO

Várias interrogações movimentaram os filósofos ao longo do tempo a ir em busca da verdade, uns provocados pelo mundo sensível, outros pelo mundo das ideias. Cada qual partindo do ponto de vista diferente para tentar alcançar a verdade sobre a relação entre o homem e a natureza. Donde se deve partir para alcançar o conhecimento inquestionável? Já que cada teoria parte de concepções diferentes, como é possível ter um conhecimento absoluto?

Essas interrogações foram transformando cada vez mais a filosofia a questionar a sua pretensão em obter um conhecimento absoluto e questionar as suas próprias metodologias para que o conhecimento, aparentemente universal, mas que para alguns chamados de individualismo, se amplie e considere o objeto em sua totalidade.

2 ABORDAGEM HISTÓRICA

2.1 Abordagem Histórica do Pensamento de Foucault

Foucault mudou a forma de pensar a filosofia, que era vista na Idade Moderna e durante a Idade Antiga, como o conhecimento transcendente ao mundo sensível, ao devir. Os fatos históricos passam a ser considerados como necessário a qualquer argumento que pretende apresentar uma verdade acerca do conhecimento humano, seguindo um método analítico que possibilita chegar na origem do conhecimento, apresentando uma tese a partir desses dados. A filosofia passa da teoria para a pratica, não se produz conhecimento apenas no campo teórico, o conhecimento acerca do homem não pode ser determinado por uma teoria deve ser considerado o objeto em sua própria existência, e em toda a existência deve ser considerada a relação temporal entre ser e tempo fazendo uma síntese a partir dessa relação, a partir daí definir a verdade sobre o homem, a partir da sua existência. A filosofia passa a cumprir uma função de crítica social, enquanto análise crítica da condição humana.

O conhecimento, não é mais com Foucault, linear e igual para todos, como por exemplo Descartes, que estabeleceu uma base racional sem levar em conta a existência concreta, portanto sem considerar os conteúdos históricos como um método para alcançar a verde acerca do indivíduo. Antes de Foucault a filosofia não fazia uma análise das teorias científicas que tentavam determinar o homem partindo da natureza humana, não se analisava a origem dessas idéias enquanto conteúdo histórico. Mas Foucault problematizou essa forma clássica de pensar que considerava a consciência como único método para se alcançar a verdade e a que todos deveriam se submeter (um sistema de pensamento).Essa forma de pensar sistemática teve origem na Idade Média, que ficou divido entre Racionalista e Empiristas. Essas teorias tinham em comum o fato de que a consciência é fonte de conhecimentos universais capaz de determinar como o homem deve agir, ou seja, esses princípios se aplicava não somente para estabelecer a verdade no que se tratava das do mundo natural como no que se tratava do conhecimento acerca do entendimento humano (morais,religiosos, sociais,histórico) partindo de único principio.

3 UMA VISÃO PANORÂMICA DA FILOSOFIA

3.1 Um paralelo entre as diferentes concepções filosóficas

Esse pensamento contemporâneo nasceu com os estruturalistas, não para definir uma única verdade, mas analisar o sujeito em sua própria existência e questionar “os sistemas”que desejava definir o sujeito partindo de uma teoria ou um método absoluto que excluía outras forma de pensar, considerando apenas um principio capaz de definir o homem, a saber o “eu pensante “, excluindo as diferenças, o outro, necessários para compreender o ser humano em sua totalidade, o que contemporaneamente Foucault chamaria de repressão.

Diferente dos idealistas, que tentavam determinar o cotidiano através de uns pensamentos subjetivo que consideravam como o ideal aquilo que partia da consciência individual. Autores contemporâneos, como Foucault, através de vários livros escritos, Arqueologia do Saber, por exemplo, pretende questionar as ciências que tentam determinar a natureza humana a partir de um pensamento absoluto, ideal:

“Temos que tratar de acontecimentos de tipos e de níveis diferentes, tomados em tramas históricos distintos; uma homogeneidade enunciativa que se instaura não implica de modo algum que de agora em diante e por décadas ou séculos, os homens vão dizer e pensar a mesma coisa, não implica tão pouco, a definição, explicita ou não , de um certo número de princípios de que todo resto resultaria como consequência” . (Foucault, pág.167)

A filosofia até a Idade Moderna tentava definir o modo de ser do individuo humano a partir de um princípio, descobertas e teorias, deixando de lado as diversidades culturais. Durante a idade moderna o humanismo (doutrina que considera o homem como objeto e beneficiário de seus esforços intelectuais) foi predominante, mas essa forma de pensar, que partia do pressuposto de que o homem é o centro de todo o conhecimento, partindo dessa concepção sem que esse sistema fosse questionado. Tal sistema tinha que ser visto como o princípio para todas as verdades, inclusive para determinar o modo de ser do individuo. O filósofo era aquele que fazia descobertas para determinar como individuo devia agir.

Hegel, por exemplo, o último dos idealistas, que de certa forma influenciou o pensamento marxista (síntese-antítese), mas, diferente de Hegel, Marx parte de uma dialética todas as diferentes realidades existência social, enquanto Hegel (2001) acredita somente no conhecimento que parte das ideias sem considerar o temporal, a razão estaria voltada para a autonomia do individuo de articular as ideias, e pouca importância se dava a existência empírica, pela oposição entre mundo empírico e o mundo ideal, entre teoria e pratica. Esse foi um problema que autores contemporâneos a Foucault tiveram que resolver. A fenomenologia heideggeriana trata do ser ontológico, o que para os gregos seria a existência que transcende a realidade sensível, alcançável somente por uma busca da razão ao espiritual, não mais como uma realidade transcendente que escaparia ao tempo, pelo contrario, o ser em si mesmo faz parte da própria existência, não está além do temporalidade e da intencionalidade. Para Heidegger, ser é a maneira como se torna presente, manifesto, entendido, percebido compreendido, e finalmente conhecido para o ser humano, para o “ ser-aí ” ou “ Dasein ”. Essa visão de Heidegger rompe com a visão tradicional da filosofia de resolver problemas políticos sociais através de um ideal, os problemas são encarados por Heidegger como fenômeno social, ou seja, ele fez uma abordagem fenomenológica da vida social e esses fenômenos seriam determinados pelas previsões humanas: “uma das características fundamentais do ser humano é a ‘perspectiva futura’, que podemos compreender, por exemplo, através das perspectivas a respeito das mudanças de tempo. Quer dizer, o que seria verdade absoluta para os gregos, transcendente ao mundo sensível, com Heidegger (2007) essa verdade em si parte da perspectiva humana e das previsões acerca dos fenômenos temporais, privilegiando a capacidade humana de fazer previsões que determina a existência dos fenômenos, como prever o tempo certo para plantar, não ir a praia porque faz frio, essas previsões constitui o ser em si mesmo, ou seja, o que determina a existência é a própria perspectiva humana acerca do futura.

Já não tem mais, após o pensamento Heideggeriano, a pretensão da verdade absoluta, a verdade para todos, por se tratar de verdades que estariam ligadas às ideias perfeitas e atemporais, como o idealismo absoluto de Hegel que parte de uma dialética que não considera os fatos empíricos, mas somente o campo das ideias fora do temporal, ou seja, sem considerar os fenômenos temporais como Heideggeriano fez.

A filosofia, então começa a utilizar da história para questionar o conhecimento positivista acerca do homem, que o definia a partir da psicologia, e usava esses mesmo conhecimento para definir o homem, por exemplo, como um ser racional, sem considerar a diferença entre um “grupo social”:

“As formas culturais moram, religiosas,sociais, estéticas) que são as mais afastadas daquelas às quais nos identificamos “: Repousando provavelmente em sólidas bases psicológicas (“a cultura que me formou é forçosamente a melhor “), essa atitude se encontra em quase todas as sociedades. Porém, revela-se particularmente perigosa quando chega a negar o direito do outro à diferença: resulta então no racismo; no genocídio (extermínio sistemáticos de populações humanas) ou no etnocídio (destruição da identidade cultural de um grupo étnico” (Dicionário de Filosofia, pg. 171).

A filosofia, com Foucault, então deixa de buscar a verdade no objeto positivamente, e parte da análise que determina esse objeto, um conhecimento que é capaz de dar sentido ao mundo, uma vez que essas realidades apresentam a condição humana.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • ABAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Revista ampliada: Martins Fontes,2007.1026 P.
  • FOUCAULT, Michel. Arqueologia do Saber. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense,2007. 236 P.
  • HEIDEGGER, Martin.Ser e Tempo, 5. ed: vozes, 2007. 598 P.
  • HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. A Razão na Historia: Uma Introdução Geral à Historia da Filosofia. 2. ed. São Paulo: Centauro, 2001.
jan 252012
 

Marx e as idéias dominantes em cada época

Ricardo Ernesto Rose

Jornalista, Graduado em Filosofia e Pós-Graduando em Sociologia

Estudando a filosofia de Hegel, Marx passou gradativamente a criticá-la, utilizando como instrumento, entre outros, os autores materialistas da Antiguidade – Demócrito e Epicuro – os quais examinou em sua tese de doutorado. Ainda neste período de formação de sua filosofia, Marx foi também influenciado pela chamada “esquerda hegeliana”; grupo de filósofos que se utilizando da dialética hegeliana, combatia a visão idealista de Hegel, tendo como pressuposto uma abordagem materialista. A maior parte das críticas de filósofos como Bruno Bauer (1809-1882), David Strauss (1808-1874), Max Stirner (1806-

1856) e Ludwig Feuerbach (1804-1872), principais expoentes da esquerda hegeliana, eram dirigidas à religião.

Estas críticas, no entanto, segundo Marx, ainda não atingiam diretamente o ponto. Os membros da esquerda hegeliana criticavam as idéias religiosas como produto da consciência; atacavam-nas como idéias incorretas sobre a realidade. Marx dizia que esta crítica ainda era metafísica, idealista, pois não ia às causas das idéias religiosas. Não cabia provar que conceitos metafísicos como “alma”, “Deus”, “eternidade” eram ilusões; era necessário identificar as origens de tais conceitos. Em relação a este ponto, escreve Marx na segunda nota das Teses sobre Feuerbach:

“A questão de saber se é preciso conceder ao pensamento humano uma verdade objetiva não é uma questão de teoria, porém uma questão de prática. É na prática que o homem deve comprovar a verdade, isto é, a realidade efetiva e a força, o caráter terrestre de seu pensamento. A disputa referente à realidade ou à não-realidade efetiva do pensamento – que está isolada da prática – é uma questão puramente escolástica.” (Marx apud Labica,

1990, p.31)

Marx aprofunda então sua crítica, dizendo que os integrantes da esquerda hegeliana são conservadores, já que combatem, segundo Reale e Antiseri, “contra frases e não contra o mundo real de que tais frases são o reflexo”. Ainda é Marx que escreve: “Não veio à mente de nenhum desses filósofos procurar o nexo existente entre a filosofia alemã e a realidade alemã, o nexo entre a sua crítica e o seu próprio ambiente material” (Marx apud Reale e Antiseri, 1991, p. 187)

É a partir da crítica à religião que Marx mais adiante passará à crítica de toda a ideologia e terá condições de explicar a origem da superestrutura – as idéias e instituições que mantêm a sociedade. Nos Manuscritos Econômico-Filosóficos, escreve Marx:


“Este é o alicerce da crítica irreligiosa: o homem faz a religião; a religião não faz o homem. Mas o homem não é um ser abstrato, acovardado fora do mundo. E a religião é de fato a autoconsciência e o sentimento de si do homem, que ou não se encontrou ainda ou voltou a perder-se. O homem é o mundo do homem, o Estado a coletividade. Este Estado e esta sociedade produzem a religião, uma consciência invertida do mundo, porque eles são um mundo invertido.(Marx, 2005, p. 45 – negrito nosso).

Nestes escritos Marx já identifica a religião como sendo algo criado pelo homem; pelos mesmos  que  dominam  o  Estado  e  a  sociedade.  Daí  para  explicar  o  restante  das produções do espírito humano foi apenas um passo. Marx identificou dois aspectos nas sociedades, que para nós podem ser evidentes depois de tanto terem sido repetidas por vários pensadores, mas que foram revolucionários à sua época:

a)  Que a religião, junto com todo o resto da cultura é uma produção humana, espelho das condições socioeconômicas; e

b)  Que a produção espiritual do homem (a cultura e as instituições) reflete o modo de produção e serve aos interesses dos detentores dos meios de produção.

Em outras palavras, Marx identificou a relação existente entra as idéias e as instituições de uma sociedade e a maneira como funcionava sua economia. Em relação a esta idéia, escreve Marx em A Miséria da Filosofia:

“As relações sociais estão intimamente ligadas às forças produtivas. Adquirindo novas forças produtivas, os homens mudam seu modo de produção e, mudando o modo de produção, a maneira de ganhar a vida, mudam todas as suas relações sociais. O moinho manual nos dará a sociedade com o suserano; o moinho a vapor, a sociedade com o capitalismo industrial. Os mesmos homens que estabelecem as relações sociais em conformidade com sua produtividade material produzem também princípios, as idéias, as categorias, em conformidade com suas relações sociais. Assim, essas idéias, essas categorias são tão pouco eternas quanto às relações que exprimem. São produtos históricos e transitórios. (Marx, 2007, p. 100-101 – negrito nosso).

Um  exemplo  clássico  desta  análise  é  o  da  sociedade  feudal;  estática,  dividida basicamente em três classes: a nobreza, os religiosos e os servos. Esta divisão de classes reflete a maneira como a sociedade feudal era economicamente estruturada; o seu modo de produção (pelo menos em grande parte da alta Idade Média). Os senhores feudais; a nobreza, eram, junto com a Igreja, detentores das terras agricultáveis – a agricultura era a principal atividade econômica. Os servos de gleba eram responsáveis pela produção, pela manutenção material da sociedade.

Sob  ponto  de  vista  econômico  eram  os  servos,  que  praticando  a  agricultura  e  o artesanato, proviam a sociedade. A principal atividade dos nobres eram os torneios e as batalhas, além de gerirem a política; aos religiosos cabia cuidar dos aspectos espirituais da sociedade: a religião e a cultura. Nobres e religiosos viviam, pois, a custa dos servos. Para manter e justificar esta estrutura social, este “modo de produção feudal”, como dizia Marx, havia necessidade do uso da força e de idéias.


A força era largamente aplicada, principalmente durante as perseguições aos hereges (que questionando a religião, colocavam em dúvida a estrutura social) e na repressão de levantes de agricultores e artesãos, notadamente no final da baixa Idade Média. Além disso, havia a violência diária, praticada pelo nobre e pelo bispo através de seus agentes.

As idéias foram sendo elaboradas aos poucos, sempre adaptadas às necessidades espirituais de cada período (não podemos esquecer de que a Idade Média é um nome para um longo período de mil anos na história da sociedade ocidental). Alguns exemplos refletem bem a relação entre a superestrutura e a infraestrutura; e a justificação desta pela outra:

- Assim como a sociedade era formada por servos e nobres – estes divididos em marqueses; condes; barões; príncipes; e reis, etc. – a hierarquia celestial também era formada por anjos; arcanjos; querubins; etc., até chegar a Deus. Havia também uma hierarquia infernal, formada por figuras como Astarot, Asmodeu, Belzebu, etc., cada um com uma atribuição, até chegar a Lúcifer ou o Demônio;

- O próprio inferno, segundo Dante Alighieri escreve na Divina Comédia (e nisso se baseava em uma tradição cultural que já estava formada à sua época), era dividido em nove círculos e diversas seções – havia até uma hierarquia entre os pecadores e seus pecados;

- As próprias guildas, as associações de artesãos da baixa Idade Média, tinham uma rígida hierarquia, refletindo graus de experiência e conhecimento; os mestres e os deferentes graus de aprendizes.

Outro aspecto da sociedade feudal é sua visão estática do mundo. Nada mais havia a explicar – e, consequentemente a pesquisar – já que tudo havia sido estabelecido por alguns sábios da Antiguidade, como Ptolomeu (astronomia), Aristóteles (ciências naturais) Hipócrates e Galeno (medicina), entre outros. Os escritos destes sábios, por outro lado, haviam sido aprovados pela Igreja, a representante de Deus na terra, e deste modo eram lei. Dentro desta estrutura social e culturalmente estática – exatamente para justificar e manter as relações de produção – as inovações eram lentas e controladas.

A análise de Marx permitiu que enxergássemos a sociedade e seu desenvolvimento sob outra ótica, ultrapassando as visões metafísicas e “místicas”. Finalizamos este texto com a oitava nota das  Teses sobre Feuerbach: “Toda vida social é essencialmente prática. Todos  os  mistérios  que  orientam  a  teoria  para  o  misticismo  encontram  sua  solução racional na prática humana e na compreensão desta prática” (Marx apud Labica, 1990, p.34).

Bibliografia:

LABICA, GEORGES. As “Teses sobre Feuerbach de Karl Marx”. Rio de Janeiro. Jorge

Zahar Editor: 1990, 194 p.

MARX, KARL. A miséria da filosofia. São Paulo. Editora Escala: 2007, 156 p.

MARX,  KARL.  Manuscritos  Econômicos-Filosóficos.  São  Paulo.  Editora  Marin  Claret:

2005, 198 p.

REALE, GIOVANNI. ANTISERI DARIO. História da Filosofia Vol. III. São Paulo. Paulus

Editora: 1991, 1113 p.

dez 212011
 

Resenha do livro A caminho da linguagem, de Martin Heidegger

HEIDEGGER, Martin. A caminho da linguagem. Trad. Márcia Sá Cavalcante Schuback: Petrópolis, Vozes, 2003. ISBN: 85-86965-65-0

Roberto S. Kahlmeyer-Mertens[*]

Sob o título de A caminho da linguagem (Unterwegs zur Sprache), encontramos alguns dos textos de maturidade do filósofo alemão Martin Heidegger apresentados na forma de conferências ou redigidos como ensaios durante a década de 1950 (estes, reunidos tal como sua primeira publicação em 1959). Nestes escritos temos Heidegger ocupado em tratar a linguagem como questão do pensamento comprometido com a verdade. Contudo, este problema no momento aparece de maneira diversa daquela presenciada nos escritos da década de 1920, como em Ser e tempo, um de seus principais livros (no qual Heidegger ainda operava com o método fenomenológico, tratando a linguagem como algo ainda sobreedificado à noção de verdade). Em A caminho da linguagem, encontramos um reposicionamento do autor diante de sua compreensão feita; apontando a linguagem como a essência originária da verdade e abertura de sentido ao homem.

O tema da linguagem é tradicional à filosofia, estando presente já entre os gregos antigos, possuindo implicações com noções fundamentais ao pensamento ocidental, como a realidade, verdade, compreensão etc. Conceitos cujos desdobramentos repercutem em toda história, entretanto carentes de um pensamento que assuma para si a tarefa de dar visibilidade às implicações que estas noções possuem com a filosofia, em seu exercício contínuo de determinação da verdade das coisas que efetivamente são.

Heidegger cria acessos entre o pensamento, a linguagem e a realidade. Por isso, estes escritos de filosofia, como o próprio autor fez questão de ressaltar, deveriam ser pensados como “caminhos” possíveis para uma experiência pensante da linguagem, reveladora de sentido. A metáfora do caminho é elucidativa, pois faz com que pensemos a linguagem através de algo aberto por ela própria e que nos envia à ela mesma. Isto nos permite constatar que todo discurso possível ocorre a partir de uma experiência primeira de linguagem, experiência que o pensador trataria por “originária”.

Entre estes textos-caminhos, observamos o autor tratar da linguagem poética, enfocando esta manifestação não como um recuso estilístico, mas a indicação subministrada do fenômeno de já estarmos sempre desde a linguagem, mesmo quando pensamos ou dissertamos teoricamente sobre ela. O que faria que uma lida objetivada da linguagem, possível a partir da linguistica, já fosse algo epigonal ao advento da mesma. Assim, o recurso feito pelo autor aos temas relativos à poesia não consiste em uma esquiva a essa lida objetiva, mas em modos de abordá-la a partir daquela que é a sua dimensão mais profunda, não a função de asserção ou a de comunicação, mas a de celebrar o acontecimento das coisas que verdadeiramente são.

O livro traz seis textos, dentre os quais é preciso que se ressalte pelo menos três, devido sua importância: o primeiro, o ensaio A linguagem na poesia, publicado avulso pela primeira vez em 1953 sob o título de Georg Trakl: uma colocação sobre sua poesia. Neste texto, Heidegger comenta o autor austríaco investigando o ‘lugar’ próprio da linguagem na experiência poética do literato, conhecido pelos críticos como o poeta da immagine vaga e do silêncio.

O segundo texto ressaltado é De uma conversa sobre a linguagem entre um japonês e um pensador, reprodução do diálogo de nosso autor com o Professor Tezuka da Universidade Real de Tóquio. Neste texto, há uma revisão do itinerário que o pensamento de Heidegger, acerca da linguagem, cursou desde a época que o autor era professor assistente de E. Husserl, até o novo campo temático inaugurado com a dita virada hermenêutica (evento a partir do qual o autor se distancia das investigações fenomenológicas sobre as estruturas do homem em sua condição existencial de ser-aí, para encaminhar-se à “questão básica” da verdade do ser em geral, enquanto sentido imanente a todas as coisas). Este texto poderia parecer pitoresco para aqueles que concebem Heidegger como um filósofo europeu restrito ao universo do pensamento ocidental, ignorando, em sua biografia, as afinidades com o Oriente, que chegaram a levá-lo a traduzir, com o auxílio de um sinólogo, trechos do Tao Te Ching de Lao Tsé e a comparar, na conferência O princípio de identidade, o conceito grego de linguagem (lógos) com o Tao dos chineses.

O terceiro texto, A essência da linguagem é conjunto de três conferências proferidas entre os anos de 1958-59. Este trata da linguagem e de suas experiências, a partir do discurso poético de autores como Hölderlin e Stefan George. Uma prévia da importância deste texto pode ser dada a partir da seguinte passagem, quando o autor elucida aquilo que anteriormente chamamos de experiências da linguagem:

Fazer uma experiência com a linguagem significa portanto: deixarmo-nos tocar propriamente pela reivindicação da linguagem, a ela nos entregando e com ela nos harmonizando. Se é verdade que o homem quer saiba ou não, encontra na linguagem a morada de sua própria presença, então uma experiência que façamos com a linguagem haverá de nos tocar na articulação mais íntima de nossa presença. Nós, nós que falamos a linguagem, podemos nos transformar com estas experiências, da noite para o dia ou como o tempo. Mas talvez fazer uma experiência com a linguagem seja algo grande demais para nós, homens de hoje, mesmo quando esta experiência só chega ao ponto de nos tornar por uma primeira vez atentos para a nossa relação com a linguagem e a partir daí permanecermos compenetrados nesta relação. (HEIDEGGER, 2003, p. 121).

A citação também nos dá uma real ideia do nível da “discussão” sobre a linguagem no interior do livro.

Os demais textos do livro, A linguagem (1950), A palavra (1957) e Caminho para a linguagem (1959), também são produto de palestras e contemplam o tema, utilizando-se dos mesmos motes e autores abordados por Heidegger. Curiosamente, nos mais de oito anos do intervalo que separa o primeiro texto destes dois outros (mesmo considerando as diversas revisões, complementações e novas versões efetuadas com base em apontamentos), observa-se que a temática de Heidegger é conduzida com o mesmo enfoque, o que testemunha em favor da unidade de seu pensamento.

Esta publicação é um instrumento importante para quem deseja acercar-se da filosofia da linguagem e, mesmo, mais especificamente, sobre o pensamento de Heidegger (recomendado não só ao público da Filosofia, mas também das Letras). Possui uma boa apresentação gráfica, seguindo o padrão da coleção Pensamento humano da Editora Vozes e tem uma tradução suficientemente boa para servir ao público de língua portuguesa.



[*] Doutor em filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, autor de Heidegger & a educação.

dez 212011
 

Resenha do livro Heidegger, de Zeljko Loparic

LOPARIC, Zeljko. Heidegger. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

Roberto S. Kahlmeyer-Mertens[1]

 

Foi lançado recentemente, integrando coleção Passo-a-passo da Jorge Zahar Editora, o pequeno livro intitulado Heidegger, de autoria de Zeliko Loparic (UNICAMP). A obra propõe uma introdução às ideias do filósofo alemão Martin Heidegger (1889-1976). Este trabalho não segue o modelo de uma introdução aos moldes dos manuais, apresentando ideias e fatos de maneira isolada; tendo como produto, conhecimentos gerais ou elementos de curiosa apreciação. Ao contrário, efetua uma introdução temática, ou seja, coloca o leitor no universo dos termos e questões fundamentais ao pensamento do filósofo; ‘convidando’ o leitor a interagir com estas questões. Embora Loparic utilize notas biográficas do autor alemão e explicações didáticas de suas ideias, isto é feito de maneira dosada; sem uma diluição demasiada dos conceitos, o que poderia acarretar a banalização das ideias do pensador.

A vida de Heidegger é abordada no livro em contraponto a sua obra; mantendo-se fiel à conhecida biografia filosófica redigida por Rüdiger Safranski, recomendada por Loparic como “possivelmente a melhor biografia de Heidegger já escrita”. Seguindo a mesma premissa de Safranski, vemos, neste livro, a vida de Heidegger ser pensada como algo indissociado de sua trajetória filosófica. É deste modo que presenciamos a partir da pergunta “Quem é Heidegger?” (que inaugura o primeiro tópico do livro), uma contextualização histórica de sua obra; seu posicionamento em face do panorama filosófico de sua época; a recepção de seus escritos de juventude ainda ligados estreitamente à fenomenologia de Husserl.

A caracterização das ideias do filósofo alemão é feita em três tópicos intitulados, respectivamente: “As moradas de Heidegger”, “Os escritos” e “Os caminhos do pensamento”.

No primeiro, encontramos um comentário amplo sobre a lida que o autor tinha com o fazer filosófico, esta que, segundo Loparic, remonta o modo sereno de vida de alguém nascido na pequena província de Messkirch no interior da Floresta Negra e a maneira que esta serenidade determinaria seu pensamento. Do mesmo modo, são tratadas as modificações neste quadro diante da Segunda Grande Guerra, que arruinou aquela que seria a morada primeira do filósofo, a exigência de se construir novas moradas para o pensamento através da poesia de autores como Hölderlin e Hebel.

Também a técnica moderna, enquanto máxima expressão do pensamento racional, é tratada neste tópico, frente a um aceno de Heidegger ao pensamento de Nietzsche, que afirma: “O deserto cresce”. Quanto a isto, na página 28 do livro, Loparic esclarece o seguinte: “Desertificação não é uma questão de erosão, nem de guerras mundiais, mas, paradoxalmente, o banimento da necessidade, mais precisamente, do caráter questionável da vida humana. Esse banimento atinge, em particular, a recordação. (…) Desta forma, ele perde a si mesmo. Desertificação é o nome nietzscheano para a objetificação terminal”.

As conhecidas relações de Heidegger com a Grécia e a surpreendente afinidade com o Oriente também são aludidas como edificadoras de moradas do pensamento. No segundo caso, é digna de consideração a influência que Heidegger tem, principalmente, junto aos pensadores japoneses (talvez explicada a partir de uma possível ressonância da filosofia que se ocupa do sentido do ser com as experiências do pensamento oriental; expressa, por exemplo, no interesse do filósofo pelo Tao e pela poesia chinesa de Bashô).

É valioso neste tópico o comentário acerca da tentativa de pensar as ideias de Heidegger à luz da psicanálise, pelo suíço Medard Boss nos chamados Seminários de Zollikon. Neste momento, Loparic aproveita para introduzir sua interpretação aproximativa entre Heidegger e Winnicott. Esta leitura original (mas não menos controversa) retrata aquela que já se tonou quaestio disputatae na cena heideggeriana brasileira, uma vez que Loparic afirma que é na primeira infância, ainda no acolhimento do colo da mãe, que o humano (em sua experiência existencial de ser-aí) “pode constituir a continuidade e a estabilidade do seu si-mesmo e do seu mundo”. Os desdobramentos destas afirmações vão tocar questões caras ao pensamento de Heidegger como a linguagem, a corporeidade, a finitude, além das relações com o outro.

Nos outros dois tópicos, vemos o itinerário do pensamento de Heidegger a partir da menção de suas principais obras, redigidas na forma de tratados, preleções e conferências. Contudo, como era de vontade do autor, estes trabalhos são pensados como “caminhos, não obras”. Pois, deste modo, fica resguardada a possibilidade de pensarmos as questões filosóficas não a partir de marcos referenciais, mas de caminhos a serem seguidos, enquanto exercício de questionamento. 

Em seguida, em dois outros momentos: “Alguns ecos” e “O legado”, Loparic aponta as contribuições que Heidegger teria trazido ao pensamento contemporâneo, ao influenciar seus interlocutores e as falas que partem das questões por ele entabuladas. Nestes dois passos, presenciamos o inventário dos principais nomes ligados ao pensamento de Heidegger e responsáveis por sua difusão. São, então, registrados: os impactos do pensamento de Heidegger nas obras de Jaspers e Husserl (este último que, segundo a avaliação de nosso comentador, “rendeu-se à sua influência no momento em que introduzia, nos anos 1930, o conceito modificado de mundo da vida”); os desdobramentos da filosofia de Heidegger entre seus alunos (Fink, Gadamer, Jonas e Marcuse); a influência de Heidegger na França (Aubenque, Derrida, Foucault, Haar, Levinas, Merleau-Ponty e Sartre); os intelectuais que introduziram estas ideias no Japão (Bin, Koichi, Kuki, Nishitani e Yasuharu); a produção considerável de literatura sobre Heidegger pelos anglo-saxãos (Dreyfus, Kisiel, Olafson e Rorty) as aproximações sugestivas do italiano Gianni Vattimo do pensamento de Heidegger ao de Nietzsche e Gadamer; o interesse da psicanálise pela filosofia heideggeriana e as re-leituras de Freud a partir desta e, finalmente, a recepção das ideias de Heidegger no Brasil ao cargo de autores como Emmanuel Carneiro Leão, Benedito Nunes e Ernildo Stein.

Nos referidos tópicos, embora se proponha um “brevíssimo panorama”, o livro incorre nos riscos sempre iminentes de quem se propõe a elencar. É o caso das omissões de alguns nomes que não poderiam ser esquecidos. Faltou citar, ao lado dos demais alunos judeus de Heidegger, Karl Löwith, que nunca escondeu suas boas relações com o mestre e que produziu diversos textos significativos sobre a articulação entre teologia e ontologia. Entre os pensadores de língua francesa: Jacques Taminaux e Alphonse de Wealhens, este último, responsável pela edição francesa de Ser e Tempo; entre os anglo-saxãos, William Richardson, autor de Heidegger: Through Phenomenology to Thought, um dos mais completos tratados sobre Heidegger (prefaciado pelo próprio Heidegger) e no Brasil, Gerd Bornheim foi o autor que em meados da década de 1970 já tinha publicado seu: Dialética – Teoria Práxis como um exercício de entendimento das ideias de Heidegger. Bornheim durante toda sua vida filosófica buscou pensar as implicações estéticas da obra deste filósofo.

O livro é elucidativo. Traz clareza, não só ao público leigo, mas também aos estudiosos do autor, quanto ao projeto do pensamento de Heidegger. Ressalta a importância do autor no século XX; demonstrando que embora seu pensamento tenha passado por diversos momentos, este se manteve fiel à questão que considerava a primordial: a questão da verdade.

O livro traz seguindo o padrão da coleção Passo-a-passo (proposta editorial que busca abordar diversos campos do saber tratando autores e obras comentados por especialistas em linguagem acessível), um conjunto de fragmentos seletos de diversos textos de Heidegger, muitos ainda contidos em obras não traduzidas para o português; material que é capaz de promover um primeiro contato com a obra do autor. Uma cronologia da vida e obra de Heidegger e uma pequena bibliografia com leituras recomendadas podem ser encontradas no final desta edição; entre os títulos indicados, chamamos atenção para outro livro de Zeljko Loparic, intitulado Ética e finitude; que está sendo relançado em 2004 pela Editora Escuta, em uma mais que merecida segunda edição.



[1] Doutor em filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, autor de Heidegger & a educação.

dez 212011
 

Resenha do livro, Ética e finitude de Zeljko Loparic

LOPARIC, Zeljko. Ética e finitude. Campinas: Escuta, 2004.

Roberto S. Kahlmeyer-Mertens[1]

A comunidade acadêmica de filosofia já dispõe da 2ª edição revisada e ampliada do livro Ética e finitude. O trabalho, assinado pelo Professor Zeljko Loparic, é contribuição relevante não só àqueles que buscam pensar a ética na contemporaneidade, mas aos que se ocupam em tratar de seus desdobramentos no pensamento de Heidegger.

O ensaio, com enfoque autoral, toma questões persistentes e apresenta uma contextualização do problema da ética em face da crise de sua compreensão tradicional, deteriorada a ponto das noções centrais de dever e agir apontarem para pontos diversos dos seus significados primeiros. Como comenta o autor,

O dever virou sinônimo de obediência à realidade dos fatos e aos acordos sociais, perdendo o sentido nobre de moralidade incondicional ou de compromisso histórico inarredável. Agir não significa mais ‘fazer o bem’ ou ‘fazer história’, mas de maneira crescente, agir planejadamente. Dos fragmentos da ética da perfectibilidade surge a engenharia social. (LOPARIC, 2004, p.10)

Com um itinerário bem definido, que demarca um diálogo daquilo que chamamos de ética finitista com a ética em sentido estrito, o trabalho aborda os princípios fundamentais desse tema tais como encontrado em Kant e na infinitude possível de ser tratada neste filósofo. Adiante, fala da finitude em Heidegger estabelecendo um diálogo com o primeiro autor. Loparic ainda comenta aquilo que chamou de “desconstrução existencial-ontológica das éticas infinitistas” e, em face desta última, do habitar num mundo que se constrói existencialmente por meio do projetar-se à auto-realização.

Presenciamos no Capítulo I o retrato da referida crise, com a definição lúcida de conceitos fundamentais da filosofia. A ocasião é propícia para recordar que (do mesmo modo que a metafísica, entendida como o esforço incondicional de determinar o ser em sua verdade) a ética é um fenômeno grego e análogo no anseio por estabelecer algo de durável e regular nas verdades e causas de todo agir. Este esclarecimento possui contraponto em comentário feitos em citações de Karl Löwith, aluno de Heidegger, que dedicou parcela significante de sua obra a pensar a ética.

Loparic observa que Löwith, em um escrito dedicado ao mestre, ressalta que a distinção  entre o mundo da natureza e o mundo da história não acontecem no Oriente, por exemplo no Japão. Em vista disso, Löwith endossa que tradições como a ética e a metafísica teriam origem no pensamento grego e repercussão no judaico; não se apresentando no resto do Oriente.

 Ainda presenciamos avaliações acerca de uma ética infinitista e a tentativa de articular esta ética voltada ao existente com o projeto anunciado no §6 de Ser e tempo (1927), que anuncia uma Destruição da história da ontologia. Ambas estariam implicadas no que tange a transcendência constitutiva do ser humano e sua destinação histórica. O final deste primeiro Capítulo conta como uma meta-teoria na qual o autor antecipa os próximos passos dados no seu livro, o que só faz confirmar a clareza no direcionamento de seu argumento.

O Capítulo II, explicação dos princípios tradicionais envolvidos em uma ética, conta com elucidações preciosas de noções do universo conceitual de Heidegger. A longa nota de rodapé da página 20, apresenta uma das mais claras definições de “Dasein” que se conhece, conseguindo mais precisão do que àquelas dadas nos escritos de autores que já são referência, como Richardson (1967) e Inwood (2002).

Em certas horas a linguagem usada pelo autor oferece resistências por causa de certas afetações acarretadas por neologismos (como “quadrindade”, “presentidade”) perfeitamente dispensáveis e substituíveis pelos recursos disponíveis no vernáculo; fazendo com que, também Loparic, mereça a qualificação de gauche, que atribui terminologia usada por Heidegger. Esta crítica, mais que em nome de um purismo ou um beletrismo, vem como exigência de clareza aos comentários sobre o pensamento de Heidegger, que muito sofre com o jargão instituído que quase constituí um idioma paralelo, afastando possíveis interessados no autor. 

Contudo, é preciso reconhecer que uma dessas inovações é feliz. A tradução de “Dasein” por “ser-o-aí”, oferece uma boa solução ao impasse entre manter o termo em alemão, sem tradução; traduzir literalmente, como fazem quase todos os autores de língua latina; e a versão interpretativa de “presença”, adotada por alguns tradutores brasileiros. Com ser-o-aí, nos aproximamos do sentido do que essencialmente está em jogo na experiência de Dasein, a saber: uma transcendência à abertura de ser, sempre e a cada instante aí. A tradução, feita per analogiam à noção de ser-no-mundo, nos vinca a existência do ser-aí como ente que é no , no mundo e em situações existenciais.

Outros conceitos caros ao pensamento de Heidegger são elucidados no texto de Loparic, é o caso de lógos, cuidado e mundo. Este último em formulação irretocável: “Mundo é nossa morada de todos os dias, a pousada em que acontecemos entre o nascimento e a morte. É a partir dele que nós nos entendemos de início e na maioria das vezes.” (LOPARIC, 2004, p. 22)

Também as notas de rodapé devem ser destacadas. Pois assumem caráter substancial, sendo complemento valioso ao ensaio. Nelas, além de esclarecimentos, explicações e indicações bibliográficas, vemos o aceno para possíveis desdobramentos da questão em pauta. São estas iniciativas que permitem ao livro uma boa imersão no pensamento de Heidegger.

A partir do Capítulo III, conferimos aquilo que poderíamos chamar de mergulho na pré-história da ética infinitista. O autor traça um itinerário no qual o conceito de ética é tratado de maneira rigorosa em suas bases histórico-filosóficas de Kant à ética da finitude como presumimos poder encontrar em Heidegger. Este trajeto não se faz sem tocar as questões agitadas pelo encontro de Heidegger e Cassirer em Davos (1929). Loparic no Capítulo V de seu livro faz um balanço geral da disputa entre ambos enfocando a ideia de uma ética. É claro ao apontar o posicionamento interpretativo dos dois autores e ao concluir que

a tentativa do primeiro Heidegger de assimilar o projeto kantiano da razão prática à sua crítica do infinitismo não resiste às tensões conceituais que gera. O próprio Heidegger admitirá, mais tarde, que, na verdade, essa sua tentativa de interpretar Kant tomando-se por base Ser e tempo introduz um modo de perguntar que permanece estranho a este filósofo, embora ‘condicione’ seu pensamento. (LOPARIC, 2004, p. 51)

Nos demais Capítulos que nosso autor vai dar desdobramento a sua tese central, quando anuncia a “Desconstrução existencial-ontológica das éticas infinitistas”, momento no qual comenta o modo com que Heidegger entende a metafísica em face do caráter de presença por si subsistente do modo com que os problemas da ética são tratados, ao reforçar que “o fundamento último da comunhão entre a ética e a metafísica é a origem comum e a mesma relação com a finitude.” (LOPARIC, 2004, p. 54)

Em diversos momentos o autor se aproxima do tema do cuidado. Isto nos faz crer que não seria incorreto afirmar que uma ética finitista, que tem como base a existência de ser-o-aí em face de seu ser-para-a-morte, teria a ver com a dinâmica do cuidado. Cuidado em Ser e tempo é apontado por Heidegger como o modo de ser da existência de ser-o-aí. Daí, cuidar por ser sempre em suas circunstâncias no mundo junto aos entes e com os demais seres-aí, já abrigaria uma compreensão de ética, contudo, uma ética bastante diferente daquela entendida como busca do bem, ou normatização do comportamento para o reto agir, produto de uma razão prática. Na ética Heideggeriana não haveria prazeres a buscar, bens a conquistar, normas a seguir, mas a exigência por auto-realizar-se em face do chamamento do próprio ser que se conforma em mundo. Assim, para Loparic (2004, p. 63) mesmo os conceitos de dever e agir seriam pensados diferentemente em obras como Ser e tempo, significando “deixar surgir o ente casual na situação do momento”.

Cuidado não significa, então, a racionalização da existência e seu gerenciamento orientado por normas; nem a aproximação de outrem de modo a dominá-lo, socializá-lo inserindo-o em padrões típicos da coletividade; tampouco um alento em face da finitude sempre iminente do ser-para-a-morte que cada um somos. Trata-se do modo do ser-o-aí operar a própria existência reconhecendo-se finito a cada instante, existente a cada instante e fundado em bases existenciais (só assim é possível falar de um imperativo ético neste sentido); afirmando-se, igualmente, a cada instante em que se é-o-aí. 

O texto de Loparic demarca um pensamento que, se baseando em Heidegger, caminha dando passos firmes para uma reflexão autônoma e denota vigor em sua visada interpretativa; ingredientes que entendemos indispensáveis ao fazer filosófico. Em seu prefácio, o autor anuncia um novo texto tratando dos temas ética e finitude, cuja extensão é maior. Isto testemunha a viabilidade, relevância e inesgotabilidade do tema no universo conceitual do filósofo alemão.

Referências Bibliográficas:

  • HEIDEGGER. M. Sein und Zeit. 17. ed. Tübingen: Max Niemeyer, 1993.
  • FIGAL, Günter. Martin Heidegger: Fenomenologia da liberdade. Trad. Marco Antonio Casanova. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.
  • KAHLMEYER-MERTENS, R. S. Filosofia Primeira: estudos sobre Heidegger e outros autores. Rio de Janeiro: Papel Virtual, 2005.
  • RICHARDSON, W, J. Through Phenomenology to Thought. 2ª ed. The Hague: Martinus Nijhoff, 1967.


[1] Doutor em filosofia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, autor de Heidegger & a educação.

out 292011
 

Ontological Determination of the Environment Concept Based on Heidegger’s Philosophy

Roberto S. Kahlmeyer-Mertens[1]

ABSTRACT

The essay aims to objectively address the environment concept within current’s environmental conservation discourse. The author defines the ontological concept of environmentbased on the phenomenological evidence provided by the German philosopher Martin Heidegger. The author intends to indicate that theusual understanding of the environment concept is derived from a more radical experience, which points to the between this surrounding world and human existence. This paper intends to clarify this concept, freeing it from its ambiguous use, and also to offer notesso that his issue can be revisited withbenefits to theenvironment epistemology issues. The text will also outline the discussion about an ethic and conservative posture concerning the environment and its bonds with the dwell, inhabit and responsibility notions.

KEY WORDS: Heidegger, environment, nature, environmental conservation, environmental philosophy

Introduction

The issue of our work depends on an introduction of the terms of the so-called environmental issue. This essential theme covers the agenda of scientists, thinkers, activists, environmentalists and politicians of all nations. This is due to observation of the degradation of the environment we live in, a problem brought about by civilization model that relies on consumer relations in the kernel of an economic system governed by capital. This degradation is exacerbated by the action of the technology which, as an apparatus available to the aaforementioned socio-economic model, is able to optimize the methods of exploration, production and consumption, besides promoting the satisfaction of the growing needs engendered within this model, also responding for the its maintenance. In this manner, empowered by an increased the technical capacity to intervene in the environment, extracting its resources, man does more than use them for its livelihood. Man appropriates them, accumulating them in a reserve fund that can be manipulated in accordance to the interest in exploring and storing energy resources, obtain profit, acquire power, or even in the production of the superfluous.

The intensive exploitation of environmental resources soon reveals irreparable harm that in the medium run could jeopardize the survival of man. Even tough examples of these data are widely shown off on the media, it would not be much to remember some here too: the progressive exhaustion of nonrenewable resources such as oil, and deforestation, with the consequent creation of desert spaces, climate and habitat modification and depletion of water resources. This concentration of resources generates disorders not only in terms of “nature”.

Tensions and conflicts eventually establish themselves in social relations. Disordered demographic and urban growth, excessive waste production, unemployment, poverty, famine and urban violence are just some of the possible symptoms. (Castro, 2001)

Under the impact of the Second World War, it has been observed, mainly during the 1960s, greater attention paid to these problems, thus appearing various proposals and initiatives in an attempt to reverse this situation. In many of these, there was no longer the weakness characteristic of earlier approaches to understand the environment and nature in their bucolic sense but the proposal for a "rational exploitation". This would be aimed at effective actions to reduce the accelerated rate of destruction of still preserved natural resources and to find ways to reconcile environmental conservation with human needs, including the quality of life. Thus, one could minimize the depletion of resources, using them sparingly, reducing the pace of environmental damage, in order to allow time for nature to act recovering from the damage suffered (Assis, 2001). This way, man’s survival on Earth would be assured. These assumptions about eco-efficiency underpin some of the key proposals of sustainable development into circulation.

It is not necessary to proceed much further into this introduction to notice the inconsistencies of these ideas concerning the environment, as, already in the declaration of their intentions, the preservation discourse (which became the flag to various environmental movements) ends up reproducing the logic of consumption when one prescribes: a) moderate use of environmental resources, so we can consume longer; b) systematic use of resources so that everyone can continue to produce and consume in a greater or smaller degree; c) limiting the exploitation of the environment in order to aggress less and less often, so that it has time to recover before being re-explored; finally, d) a new mode of consumption to ensure, through the preservation of the intake, the continued consumption. (Assis, 2001) This is sufficient to characterize the speech of conservation as something that is much closer to a control of administrative resources and, therefore, an economy approach, than an ethical stance towards the environment and the development that we achieve from it. This structure that dictates rational exploitation, given the notion of conservation, could be compared to the appeasement policy of the English Chancellor Arthur N. Chamberlain, in the circumstances of the invasion of Poland by Hitler, portrayed in an old cartoon. In the cartoon, the Nazi dictator tries to break the door that separates him from his goal, while Chamberlain Just cordially asks" – Mr. could you not find a workaround to break the door without breaking the lock?" (Belmonte cited in Aquino, 1996, p. 68). Similarly, conservation, in the foregoing terms, would notBe just a sustainable degradation, or parodying the aforementioned charge, something close to a “Could you rape the environment nicely?"

Convinced that this way of behaving towards the problem is due to a misunderstanding of the phenomenon that the environment is, let us begin toenvironmental issues ambiguous points.

1 The question of the Environment and their ambiguous philosophical assumptions

The problems of environmental degradation and the crisis thatthey introduce can be approached from different directions. For this, we see public policy thinking new strategies to meet the challenges of this framework, science (the same one that develops ways to exploit) mobilized in some of its different sectors to develop new tools through technology, in order to increase the human capacity to solve immediate problems and others on the medium and long terms. However, while efforts add together in favor of this combination, they stillseem, for the most part, unclear about their real goals and strategies (Brennan, 2001). An overview of the extensive literature on the subject, indicates that by getting rid of the many repetitions and mannerisms,one faces a much reduced theoretical field (a phenomenon perhaps explained by the relative novelty of the problem), having still some misconceptions and ambiguities. The author call ambiguity the situation in which everything seems to have been understood, authentically captured and discussed, when in fact it was not, or the situation which doesn’t seem to have been understood, whenIn fact it was. (Heidegger, 1996) Thus, the redundant expression "environment" is a good point to think one of the main ambiguities concerning the task of environmental conservation, not only because, there is much talk about it but little to say, taking it to be obvious, when in fact it is not, butbecause it refers to fundamental structures involved in environmental issues. Thus, we might ask: what is environment? or, what we mean when we say an environment?

We said above that the term environment[2] is redundant, because in its Constitution (as originally coined by the French biologist Geoffroy St.-Hilaire in their Progressive Studies of a naturalist, 1835), the word itself brings together two terms that could be taken by synonyms, mean and ambience. Some explanations arise for this redundancy: It is commonly attributed to the term mean, a complex relationship between the natural world and living being, influencingits life and behavior. With the same meaning, the environmentemphasizes the physical and biological conditions of the natural world and living beings and, in particular in its relations to man. (Birnbacher, 1997) Under both definitions, a key assumption is expressed, the separation between a presumed natural world and man. Thus, we have an entity called nature on one side (composed of the ordered sum of all other natural entities) and the man on the other side, asessentially distinct things. When pointed out that separation, we aim the perspective in which man understands and relates with the environment. The perspective is the subject-object duality, as found in Cartesian philosophy and science.

To the French philosopher Rene Descartes (2003), man is a thinking thing (res cogitans) different from other things only extensive (res extension), physical. By thinking, man would rule over natural things and make practical use of them in favor of life. However, this useis based on a reification of the natural world, consisting of utilitarian deals, which disregard any common thread of this subject with all other entities that are now the objects of their occupation. This dichotomy would support the appropriation of nature as a set of objects available as means to ends.

Thus,

“the earth now revels itself as a coal mining district, the soil as a mineral deposit. The field that the peasant formerly cultivated and set in order appears differently than it did when to set in order still meant to take care of and to maintain. The work of the peasant does not challenge the soil of the field. In the sowing of the grain it places the seed in the keeping of the forces of growth and watches over its increase. But meanwhile even the cultivation of the fields has come under the grip of another kind of settings-in-order, which sets upon nature”. (Heidegger, 1977, pp. 14-15)

That way, trees are used as raw material or fuel, the wind as energy to move mill, the river streams used as the hydroelectric turbines driving force, sunlight turned into electricity by solar cells, etc. Uses, which would be characterized by the Descartes’ philosophy project, as ways of elevating the status of the subjects to masters and possessors of nature (Descartes, 2003). This project, that was in his view radicalized by the historical influence of two industrial revolutions, inserts us into the previously addressed of consumerism realm, further hindering any evidence ofa community between man and its environment. So, considering the total dissociation between man and environment (i.e., between subject and its object) it would be possible to spoil it without any drama.

2 The  environment and its ontological determination

It is possible to enunciate now, based on the foregoing statements, that a particular way of understanding the environment would be responsible for its degrading action. We observed that a disregard of the environment as a game space creates the man’s ignorance that it is constitutive of its existence. It is evident the urgency for a clarification of the concept of environment due to an anthropocentric manner with which the environmental issues are addressed, outlining which ‘placeman would occupy in this universe. These requirements are formally proposed in Being and Time in which the German philosopher Martin Heidegger from the analysis of man‘s existential condition of being-in-the-world says:

“The saying used so often today “Human being have their environment” does not say anything ontologically as long as this “having” is undetermined. In its very possibility this “having” has its foundations in the essential constitution of being-in. As a being essentially existing in this way, being-there can explicitly discover beings which it encounters in the environment, can know about them, can avail itself of them, can have “world”. The ontically trivial talk about “having an environment” is ontologically a problem. To solve it requires nothing less than defining the being of being-there beforehand in an ontologically adequate way. If in biology use has been made of this constitution of being-especially since K.E. von Baer – one must not conclude that its philosophical use implies “biologism.” For as a positive science, biology, too, can never find and determine this structure, it must presuppose it and continually make use of it. This structure, itself, however, can be explicated philosophically as the a priori condition for the thematic objects of biology only if it is understood beforehand as a structure of being-there. Only in terms of an orientation towards the ontological structure thus understood, can “life” as a constitution of being be defined a priori in a privative way”. (Heidegger, 1996, p. 54)

With this passage the author tries to accentuate the need for a definition of the way in which man is in his environment, since this man on his way of being "has" an environment and, finally, what kind of relationship is at stakein this ‘have‘. (Foltz, 1995) To Heidegger man is more than the experience of a subject substantially established in a dichotomy and antagonism to the natural world. In his lifetime, a man would always-be-there, open to the possibilities of a space of relations and of being released in being-busy ways that would provide him conditions for its realization. Thus, man would not befirst subject to only then get acquainted with other entities, but rather, he would be a being who, in his environment, takes place there. By reason of terminological affinity with the commented author, we will adopt a term that we intend to think in an analogous manner to the concept environment (Umwelt), namely: the world (Welt).

When we have a world, for the being-in-the-world, there isn’t a relationship of ownership or any accessory condition, but an essential characteristic and, therefore, indispensable. So, according to Heidegger (1975), only as being-in-the-world is human experience possible. For only to exist in a world, this can be. Man, while one that has possibilities, existentially reveals itself as an “open”, i.e. as one that becomes since its opening (Entschlossenheit) in the world. This opening is not external to the being-there, either superimposed on it, but it reveals the possibilities of its being. Possibility in which the being-there is founded (Heidegger, 1996).

As stated in the citation, the being-in-the-world is being-in. However, this "in" should not be understood as the physical notion of "inside…". For this type of interpretation, at best, characterizes the "relationship" found between two or more extensive bodies. Relationship that could be exemplified by the proposition "the water is inside the glass" or "the books are in the drawer." This relationship can be extended to its imaginable limits, but phenomenologically would not present us more than a relationship of container and contents. Hence, instead of referring to the bodies in that spatial-locative relationship, the "in" of being-in-the-world is concerned with a form in which it always and already is, or, to speak with Heidegger (1996, p. 51): “(…) the “in” primordially means a spatial relation of this kind. “In” is derived from innan-, to live, habitare, to dwell. “An” means I am used to familiar with, I take care of something. It has the meaning of colo in the sense of habito and diligo.”

The semantic involvement demonstrated here presents us the fundamental distinction between the alleged relationship of the other things in the world and of man in his existential context. All these figures: live, dwell, grow, build, reproduce richer meaning than the mere inwardness. Pointing to be in the world, but not like the fact of simply being given the intra-physical, but in a building of residence relationships (Heidegger, 1978).

In a brief note, we point out that, because of this orientation, even worn down words by academic jargon and the public hype may appear under new direction. Thus, the term "ecology" can be understood as knowledge of the relations with which man lives in his world, building it (once the ‘echois derived from the Greek oikos’: indicates address); the same way: habitat’ or biosphere’ rather than the mere space occupied by a living organism, can be thought as An indication of a way of being-in-world or being-in-the-environment. (Malpas, 2006)

Man as existing in the condition of being-in-the-world, branches out in various modes of being-in. Thus, in the world, this man was always there with something that relates to the world and that happens in the world. The world is constitutive of man, giving, this way, the existence of this entity. This brief characterization allows us to say that the world is not an objective thing and not a summation of other targeted things. It would also inappropriate to make use of the restricted, but very common, idea that world would be a whole field, representing only a limited physical space, within which man and its most diverse manifestations would fit. Heidegger assures us that the world is neither an "ontic portrait" of being innerworldly, nor a mere interpretation of the phenomenon of those entities. To Heidegger (1996), the world is the character of the man himself, covering an entire cyclical significance and relationships, from which it takes its origin, fate and behavior.

With this argument, we find the heideggerian interpretation for the sufficient delimitation of the way of being of the world (environment) in the face of the existential constitution of man. Clearly man as being-in-the-world, is a complex of relations and not something different from his world. Thus, being-in-the-world is his circumstance and relationships that he engenders in the world. Conceiving this way, it would overcome the understanding of the Cartesian subject as one other than the world and perhaps usher in a different way of acting in the environment.

Still in the opening quotation, we witness Heidegger’s comment, according to which biology, as a positive science, could not find and determine this ontological structure of the being there’s world, but only presuppose it, using it. This statement applies not only to biology but also for all the positive sciences, because these, do not propose, in their projects, to know the inner causes of phenomena, but on the contrary, are concerned with discovering, thanks to the use and combination of reasoning and observation, the effective laws of The phenomena, their invariable relations of success and similarity. (Kahlmeyer-Mertens, 2007) Thus, these modes would be inappropriate to refer to the ontological determination of the concept of world as the environment and the ontological constitution of "life ". To Heidegger, the positive sciences, and even the traditional philosophy (with the residual influence of the Cartesian orientation), on his way to investigate the world, objectifies it in order to understand it as the set of objects or "natural-things" or nature as possessing physical properties subject to verification. Our author identifies in this stance a concern with the determination of the essential constitution of the environment, however:

“(…) even if he could explain the pure nature of being, through the fundamental affirmations of mathematical physics, this phenomenon ontology would never reach the ‘world‘. In itself, nature is a being who comes to meet in the world and that can be discovered, followed by different ways and degrees.”(Heidegger, 1993, p.95)

To Heidegger, these attitudes toward research approach rather than the primary phenomenon in the world, a derivative representation of it, or approaches a being found in the world, the nature. According to the German thinker, the environment, while world, differs in an essential way from what is interpreted as nature, so this is just one entity among many others, subject to an appropriation by an objective person that, with this, has a dichotomous relationship. Nature as an entity is:

“Ontologically and categorically understood, nature is a boundary case of the being of possible innerwordly beings. Being-there can discover beings as nature only in a definite mode of its being-in-the-word. This kind of knowledge has the character of a certain “de-worlding” of the word. (…) But even the phenomenon “nature”, for instance in the sense of the Romantic concept of nature, is ontologically comprehensible only in terms of the concept of the world; that is, in terms of an analytic of being-there”. (Heidegger, 1996, p. 61)

Accordingly, confusing world with nature (environment) is to ignore the distinction that further clarifies this concept. Comprehension that would disregard the world as the constitutive entanglement of man (in his ways, moods, intentions, motivations, goals, occupations, measures to be considered binding relations, referrals, meanings and visions of community with other beings-in-world) to its "de-worlding," conceiving it as another ‘thingcapable of being objectively handled, used, consumed, exploited and degraded by someone who understands himself apart and therefore not engaged with this environment. Thus, to assert that the nature can only be grasped ontologically from the concept of the world as seen from the existential analysis of man is the same as to underscore it as a derivative mode of apprehending the world. Derived mode accessible through different ways.

3 Environment and Its naive understanding (nature)

Among these ways, the concept of nature finds at the core of modern thought, marked by the dominant idea of the philosophy of subjectivity, another voice that would emphatically mark nature’s identity with man (unlike the way Heidegger would see the problem), surpassing the subject-object dichotomy. This is what we saw with the writings of the Philosophy of nature F.W. J. Schelling (ideas that we will deal with a synthetic overview, without strict pretensions; pointing to an appropriate unfolding on another occasion).

Schelling (1907) establishes a "common-unity" of man with nature, in that it recognizes this as unconscious subjectivity in development. In this, through the progressive gain of determinations, the living nature would present itself at various stages, and whose ultimate goal would be the highest-conscious subjectivity, i.e. a free nature, self-determined, able to "see itself" as a man. In this development, driven by a productive force, the man-nature takes the position Of a prevailing ordering principle of nature, capable of seeing the world on the unity of nature itself, keeping the accidental distinction, to which nature is unconscious, while he, man is the very nature conscious of itself. These ideas, with emphasis on the experience of community between man and nature are illustrated by the following text:

“Like all things and elements of nature, while mere abstractions of the whole, dissolve in the total life (Allleben) so the nature - whose image is the Earth and stars, each of which carries in itself divinely all forms and kinds of being - and creations of all elements of the subject must become an ordinary life, higher than the life of each of them in particular.” (Schelling, 1907, s/p.)

These ideas of Schelling, according to Hartmann (1993), already in his time were regarded as intemperate in his intuition, being nearer to thoughts of a speculative theologian than a scientific investigator. The adoption of such perspective, for the specialist, would only be exceeded by the romantics, responsible for the rescue of the concept of a deity and Nature’s own intangibility. After the presentations that followed, which intended to accomplish the task of an ontological definition of the concept of environment, contextualizing their understanding of nature and unraveling their ambiguities, using the ideas of authors in philosophy, some questions may arise from the clash with the environmental problem: wouldn’t these ideas be theoretical reflections about a real problem which is essentially practical, depending more on effective actions than on one “metaphysical” speech? Would not all these ideas be integral parts of a doctrine much closer to poetry and, therefore, unrelated to any commitment to the environment? Would have this speech forgotten man’s need to make use of environmental resources, essential to its survival? And yet, to what extent the philosophical approach would be most suitable to contribute to the issue of environment and its preservation?

There is no way of denying man’s need to make use of environmental resources. Just as there is an undeniable urgency to develop a model of consumer society that seeks to make good use of these resources, preserving the environment, respecting its biodiversity, while simultaneously defending its economic growth. (Leff, 2006) To create new bases and programs for sustainable development, aiming at their regional suitability, sustainability of its products and emphasizing participatory and citizenship like ways to manage, are apparently more urgent tasks to deal with than the ones presented in this article. For environmentalists’, its investing in these procedures, which is believed to protect the harmony of man in the environment, providing him with social inclusion as it becomes able to consume to ensure his survival and dignity. Finally, one might think that from these practices we would have one mode of operation that would respect the “ethical” boundaries with the environment, without incurring into a predatory posture.

However, all these practices, products, calculations and plans for ensuring a good acting, would be surface phenomena without understanding that man is his environment. Well, just so we understand that a relationship degrading the environment is degrading himself and all the others that co-inhabit. In this co-inhabit resides the fundamental principle of ethics, not one that oscillates between the humanist discourse, speaking of equality and solidarity and mystical theology, referring to this one primitive sacredness or prescribing him mercy. The ethics involved here, has in the Greek notion of ethos, a live in a to be familiar with … a stay in so the first step towards an ethical act, in this case is the clarification of the place that man has a house, a reminder of the kind of relations that we used to have in this environment, the recognition that we become familiar with it and, finally, be careful not to lose sight of this community when interacting in this space of achievement. These contributions would be proposed by a philosophical approach, if we understand as Novalis does:The philosophy itself as a longing for the homeland-earth, an impulse to be everywhere at home" (Novalis cited in Heidegger, 1995, p. 7).

Conclusion

We found that, usually, the environmental discourse refers to the environment and its preservation in an anthropocentric way. This means that it often given emphasis to the human dimension at the expense of the environment (only possible by ignoring the bond that ties together the existential being-there to the world). The environmental issue is not resolved by a reversal of the premise (i.e., to make a pendulum that would shift the emphasis to the detriment of the human environment). It is necessary to consider the concept of environment in its mode of being. Heidegger‘s phenomenology allows us to do this, it enables us to treat the environment not just as nature (in a materialist or idealist sense), for the philosopher, the environment is a surrounding world which determines or at least conditions the human existence. To restore such a tie is the first step for us to address issues of environmental preservation and conservation in a truly ethical way. This means that only understanding ourselves as beings-in-the-world with other beings-in-the-world is an environmental discourse that can legitimately be established. These indications are, however, only notes, or even starting points for further reflection.

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Dicionário – Ver dicionário detalhado

out 222011
 

A DIGNIDADE HUMANA
José da Silva Pereira

jose_dasilvapereira@hotmail.com

O homem, no curso de sua existência, desde o seu surgimento na terra até os dias correntes, tem empreendido esforços sistemáticos e constantes no sentido da superação do seu estágio primordial. Não foi fácil o incremento de tal intento nesse período em que ele vivia sob o império elementar de forças animais, onde o paradigma único para sobreviver em grupo era o da força bruta na hierarquia do mais forte, tendo como moto propulsor de sua ação tão somente os instintos. Tal superação começa a definir-se num processo civilizatório lento e complexo, que o homem, tateante em sua experiência de vida, ao embalo dos fluxos e refluxos de erros e acertos na construção de sua história, vai tornando-o cada vez mais sofisticado. Disso tudo resulta que, a espécie hominídea no curso de tal processo civilizatório vai depurando-se num gênero de ser, hoje denominado “humano”, que consagra a performance sócio existencial mais elevada da qual participamos hoje. Dito de outra maneira, se pode afirmar que o “humano” é um tipo de ser superior em qualidade e elevaçã