abr 262012
 

 

 

Jochua Abraão Baloi

 

 

 

 

 

 

 

 

A CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA

NA OBRA

“DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO”

DE JOHN DEWEY

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Universidade São Tomás de Moçambique

Maputo – 2009

 

Jochua Abraão Baloi

 

 

A CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA

NA OBRA

“DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO”

DE JOHN DEWEY

 

Monografia Científica Apresentada à

Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da

Universidade São Tomás de Moçambique como

Requisito parcial Para a obtenção do grau

de Licenciatura em Filosofia na Especialidade em

Educação sob Supervisão do Mestre Félix S. F. Anovo

 

 

Universidade São Tomás de Moçambique

Maputo – 2009

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedicatória

 

 

Ao meu pai (In Memoriam)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Agradecimentos

 

 

Agradeço

A Deus pelo dom da vida que me concede sem ser merecedor;

Aos meus familiares em especial aos meus pais que me ofereceram a educação inicial e me mostraram o caminho Cristão;

Ao Mestre Félix Anovo, meu orientador, que como poucos, preserva a sua humildade e humanidade. Por todo o apoio, conselhos, propostas e orientação. Juntos encontrámos uma saída para realizar este trabalho.

À Ir. Madalena Serra (FC), que desde o início do curso esteve sempre presente na minha vida, na decisão de fazer o curso de Filosofia, e em todo o apoio material e espiritual que me concedeu.

A todos os docentes e colegas do curso que directa e indirectamente me ajudaram a ser o que sou.

A todos os Homens no geral que estiveram e ainda estão presentes na minha vida.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“A mais importante atitude a ser formada é a do desejo de continuar a aprender”

 

(John Dewey)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Resumo

 

Este trabalho surge fundamentalmente com o objectivo de analisar o pensamento de John Dewey (1859-1952), no que concerne ao seu pensamento filosófico e pedagógico, de fundamentar o que Dewey entendeu por Educação Democrática e também avaliar a sua influência no que diz respeito à educação actual moçambicana.

Com a finalidade de atingir estes objectivos, procuramos fazer uma caracterização do seu pensamento filosófico, para depois emergir ao pedagógico, a partir do ambiente social americano do Pragmatismo, doutrina que preconiza que todo o aprendizado, todo o conhecimento deve ter um fim prático. Dewey foi o continuador do Pragmatismo filosófico iniciado por William James (1842 – 1910) e Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), ambos também americanos. Contudo, Dewey para se distinguir do Pragmatismo concebido por James e Peirce, preferiu chamar sua doutrina como Instrumentalismo, doutrina segundo a qual, o valor da verdade, do pensamento, de uma teoria reside no seu carácter instrumental, isto é, no seu rendimento em acção. Entretanto, procuramos de uma forma sintética, apresentar as características desta corrente filosófica contemporânea surgida no século XIX.

Destacamos assim, o pensamento de Dewey no contexto do Pragmatismo americano, a fim de poder-se fazer a sua contextualização filosófica e sem deixar de lado o contexto histórico. Deste modo, o pensamento de Dewey procura centrar-se nas grandes necessidades que a sociedade americana da sua época se encontrava, é o caso da massiva industrialização encabeçada por intuitos políticos e também na existência de dois tipos de ensino, o Tradicional centrado no professor e o da Escola Nova, centrado no aluno, porém, Dewey propõe um novo tipo de ensino, o da Escola Progressista ou Democrática onde cada aluno aprende fazendo, learn by doing, e se enriquece com as experiências dos outros alunos.

A tese fundamental do pensamento deweyano parte da epistemologia que é o centro do Pragmatismo; portanto, nos cingimos neste trabalho, nas temáticas desenvolvidas na sua magna obra, “Democracia e Educação”, escrita em 1916, onde procuramos referenciar os temas que mais abordam, sugerem e sustentam a questão da Educação Democrática, tido como um tipo de Educação onde cada aluno se enriquece com a experiência do outro aluno, numa vida partilhada onde todos os alunos têm a mesma igualdade de oportunidades.

No fim, procuramos ver a importância do pensamento de Dewey sobretudo da Escola Progressita para a Educação moçambicana e as suas influências na concepção do novo curriculum, cujo agente essencial da Educação é o aluno, ao modo como concebeu Dewey na sua Escola Progressista e Democrática.

 

 

Palavras-chave: Dewey, Pragmatismo, Instrumentalismo, Escola Progressista, Educação Democrática.

 

 

 

 

 

 

 

 

Summary

 

This work comes about with the objective of analyzing the John Dewey’s way of thought (1859-1952), in what concerns his philosophical and pedagogical way of thinking, and pressing on what Dewey understood about Democratic Education and also evaluate his influence in regards to current Mozambican Education.

With the final intent of reaching this objectives, we try to make a characterization of his philosophical thought, to later emerge in the pedagogic, from the American social environment of Pragmatism, a doctrine that states that all learned must have a practical end. Dewey was a follower of the Pragmatic philosophy initiated by William James (1842-1910) and Charles Sanders Pierce (1839-1914) both also American. However, Dewey in order to distinguish himself from the Pragmatism brought about by James and Pierce, preferred to call his doctrine Instrumentalism, a doctrine where by the value of the truth, of the thought of a theory resides in its instrumental character, this is, in its income in action. However, we looked to present the characteristics of this contemporary philosophical chain a synthetic form originated in the XIX century.

We emphasized therefore, the thought of Dewey in the context of American Pragmatism in order to make allow us to do philosophical contextualization and without leaving aside its historical context. Therefore, Dewey’s way of thinking centers in the big necessities that American society of his time was embedded in, which is the case of massive industrialization headed by politicians and the existence of two forms of learning. The Traditional, centered on the teacher, and the New School centered on the student, although Dewey proposes a new type of learning, that of the school of Progressiveness or Democratic where each student learns by doing, and enriches with the experience from other students.

The fundamental thesis from deweanian thinking comes from epistemology that is the centre of Pragmatism; therefore we concentrate in this work in the thematics developed in his great work “Democracy and Education” written in 1916, where we tried to refer to the themes that mostly touch on, emerge and sustain the issue of Democratic Education, seen as the type of Education whereby each student enriches from the experience of another student, in a life where all is shared and all students have equal opportunity.

In the end, we tried to see the importance of Dewey’s thinking, especially in what concerns the Progressive School for Mozambican Education and its influences in the conception of the new curriculum, whose essential Education agent is the student, from the form how he interpreted Dewey in his Progressive and Democratic School.

 

 

Key words: Dewey, Pragmatism, Instrumentalism, Progressive School and Democratic Education

 

 

 

 

 

Sumário

 

Sumário. 1

Introdução. 3

CAPÍTULO I - DO PRAGMATISMO À CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO.. 7

1. O Conceito de Pragmatismo. 7

2. Origens do Pragmatismo. 9

3. O Pensamento Epistemológico Deweyano. 12

4. Fundamentos do Pensamento Pedagógico de Dewey. 13

5. A Concepção da Educação em Dewey. 14

5. 1. A Escola como Formadora do Sentimento Democrático. 17

5.2. A Educação Democrática em Dewey. 18

6. O Instrumentalismo em John Dewey. 21

6.1. A Experiência não se Reduz à Consciência nem ao Conhecimento. 21

6.2. Senso Comum e Pesquisa Científica: As Ideias como Instrumentos. 22

6.3. A Teoria da Democracia. 24

CAPÍTULO II – DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO EM JOHN DEWEY.. 26

1. Como Compreeder o Livro: “Democracia e Educação” de Dewey. 26

2. A Educação como Necessidade de Vida. 27

2. 1. A Renovação da Vida pela Transmissão. 27

2. 2. Educação e Comunicação. 28

2. 3. O Papel da Educação Formal 29

3. A Educação como Função Social 31

3. 1. O Meio Social como Factor Educativo. 31

3. 2. A Escola como Ambiente Especial 33

4. A Educação Conservadora e Progressiva. 35

4. 1. A Educação como Formação. 35

4. 2. A Educação como Recapitulação e Retrospecção. 36

4. 3. A Educação como Reconstrução. 37

5. A Concepção Democrática da Educação. 39

5. 1. As Implicações das Associações Humanas. 39

5. 2. O Ideal Democrático. 40

6. Objectivos da Educação. 43

7. Características dos Bons Objectivos Educacionais. 44

8. Valores Educacionais. 45

8. 1. A Natureza do Senso Real ou da Apreciação Directa. 45

8. 2. Os Valores dos Estudos. 46

9. Aspectos Vocacionais da Educação. 47

9. 1. O Papel dos Objectivos da Educação. 47

9. 2. Oportunidades e Perigos Actuais. 49

10. Filosofia da Educação. 50

CAPÍTULO III – A IMPORTÂNCIA DO PENSAMENTO DE DEWEY PARA A EDUCAÇÃO MOÇAMBICANA 53

1. A Educação Democrática e sua Perspectiva em Moçambique. 53

2. Influências de Dewey na Educação Moçambicana. 57

2.1. Da Escola Tradicional à Escola Nova. 57

2.2. Influência Indirecta. 59

3. Críticas ao Ensino Tradicional 60

Conclusão. 63

Anexos. 72

Vida e Obras. 72

Bibliografia. 76

 

 

Introdução

 

Entre os séculos XIX e inícios do século XX, um dos sistemas educacionais vigentes nos Estados Unidos era o método que se limitava nas técnicas da memorização e transferência do conhecimento vindo do professor. Surge, neste contexto, John Dewey (1859-1952), que revoluciona este sistema de ensino, propondo novas técnicas educativas que levariam uma significativa mudança ao modelo de Ensino Tradicional vigente naqueles países e naquela época.

Estas novas técnicas de ensino foram concebidas para criar a Escola Nova ou Progressista, oposta à Tradicional. Este tipo de modelo educacional tinha como pressuposto básico, de que a escola deveria ser um organon, isto é, um instrumento em vista a edificar-se uma nova sociedade em que se pudesse tomar em conta as qualidades pessoais e de cada indivíduo; assim, a educação tinha que ser um factor de humanização e transformação social.

A Escola Tradicional vigente naquela época era rigorosa, favorecia a aula expositiva, a lição magistral, onde o professor era o único detentor de conhecimentos e tido como um informador e transmissor dum saber já elaborado e o aluno tido como um receptor passivo dum conhecimento previamente concebido e estruturado e a sua função na escola se resumia, fundamentalmente, em consolidar, repetir e reproduzir a mensagem vinda do professor, e os conhecimentos que este adquiria não possuíam nenhuma finalidade e nem utilidade.

Para Dewey, este tipo de ensino era já insuficiente face às condições e transformações socioeconómicas e históricas acontecidas naquela época; daí, Dewey funda a Escola Nova ou Progressista, onde o mais importante na aprendizagem dos alunos é a relação que estes devem ter uns para com os outros e o ensino é individualizado, é activo, onde se estimula a criatividade do aluno e do professor, quer dizer, o aluno deve possuir um espírito crítico na sua aprendizagem, tomando, neste caso, uma iniciativa pessoal.

As ideias de Dewey no que concernem à Educação eram de especial importância para a América da sua época, e a concepção de que toda a actividade educacional que se desenvolve na escola deve ter um intuito prático e utilitário na vida quotidiana; também ainda se podem aplicar na nossa realidade educativa moçambicana. Para Dewey, tanto a Escola como a Educação devem fazer com que o aluno reconstrua a sua experiência no mundo, e neste contexto, o que se aprende, deve fundar-se essencialmente na vida do aluno, na sua experiência com o mundo, de modo que este faça uma reconstrução da sua experiência na interacção com os outros alunos e que cada aluno se enriqueça com a experiência do outro aluno.

O pensamento filosófico de Dewey é denominado Pragmatismo e Dewey, embora continuador de William James e de Charles Sanders Peirce, no que tange ao Pragmatismo, ele preferiu chamar sua filosofia de Instumentalismo ou Experiencialismo, corrente filosófica que preconiza que o indivíduo deve estar atento àquilo que são as suas experiências no quotidiano e que cada experiência deve ser útil à sua vida, quer dizer, o valor da verdade, do pensamento, de uma teoria reside no seu carácter instrumental, isto é, no seu rendimento em acção.

Temas como Educação, História, Filosofia, Moral, Política, são os mais preferidos de Dewey na sua filosofia, embora a sua maior atenção fosse a Educação, e isto o levou a escrever a obra Democracia e Educação (1916), considerada sua obra-prima. O experimentalismo de Dewey não é aquele cujo primado é a experiência a modo dos empiristas ingleses, porém, o de ligar esta experiência à existência do indivíduo, e que esta experiência tem como intuito, a aprendizagem e deveras, a produção do conhecimento, por isso, Dewey afirma que temos que aprender fazendo, isto é, learn by doing.

Dewey não põe de lado a experiência dos conteúdos que os alunos aprendem na escola, assim para ele o uso de recursos lúdicos, os jogos, entretenimentos nas crianças são a chave de ouro para a educação infantil. A modo de Kant (1724 – 1804), que afirma que não se deve ensinar o aluno a pensar, mas como pensar, então, em Dewey, a escola não mais ensinará a pensar, porém, a procurar oferecer, na experiência do aluno, pressupostos educativos, de modo que este desenvolva por si, o seu pensar espontâneo. Neste aspecto, o pensamento de Dewey quanto à Educação também, é Libertadora como propôs Paulo Freire (1921 – 1997) que a Educação deve estimular a criatividade e a crítica ao aprendizado.

Em Dewey, tanto o professor como o aluno são os mentores principais da Educação, encontrando-se numa relação pedagógica e dialéctica da experiência, seja da educação formal, como dos temas que o aluno encontra no seu quotidiano. Entretanto, a Escola é o segundo meio da socialização, segundo Dewey, já que o aluno procura construir e reconstruir a sua experiência de vida aprendida em casa, bem como no seu meio social, e, neste caso, é a experiência directa tida na escola, como local especial da aprendizagem, que favorece a melhor aprendizagem, tanto dos valores éticos, como sociais.

Procuramos também de uma forma sucinta mostrar nesta pesquisa, as influências que o pensamento de Dewey teve para a concepção do Sistema Nacional da Educação (SNE) em Moçambique e em especial a concepção do Novo Curriculum (2002).

No primeiro capítulo deste estudo apresentamos o Pragmatismo no pensamento deweyano, a saber: a sua definição, suas origens e o pensamento epistemológico de Dewey, face ao Pragmatismo. Para tal, recorremos àquilo que são os fundamentos do pensamento pedagógico de Dewey em vista a perceber a sua pedagogia. Apresentamos o que Dewey entendeu por Educação Democrática, onde esta só é possível, se se fundar no meio onde cada aluno se enriquece com as experiências dos outros alunos, e que também há igualdade de oportunidades entre os alunos. Pretendemos contextualizar a filosofia do Instrumentalismo no seu pensamento no que diz respeito às teorias da pesquisa científica e o senso comum.

A segunda parte abordará o núcleo fundamental desta pesquisa: A concepção da Educação Democrática em Dewey, onde são expostas as ideias principais da Educação Democrática e Pragmatista de Dewey. Neste caso, recorreremos a uma análise pormenorizada da obra Democracia e Educação, onde escolhemos os capítulos mais sugestivos para referenciar e sustentar a ideia da Educação Democrática patente nesta obra.

A questão da importância do pensamento de Dewey para a Educação moçambicana foi a temática do terceiro e último capítulo. Apresentámos as influências do pensamento de Dewey para a educação moçambicana, no que concerne à concepção do Novo Curriculum (2002), isto é, procurámos apresentar os aspectos em que o pensamento educacional da Escola Progressista de Dewey pode ser útil, ou pode ter influenciado o processo educativo moçambicano.

O objectivo que norteia esta pesquisa é, antes de mais, o interesse em fundamentar a questão da Educação Democrática preconizada pela Escola Progressista e a sua repercussão na educação actual moçambicana. Face a esta problemática, escolhemos John Dewey, por considerarmos que, ainda que ele tenha morrido, porém, as suas ideias sobre a Educação Democrática e sobre a concepção da Escola Nova e Progressista ainda estão sendo discutidas na actualidade e no nosso meio.

Face aos novos desafios da Educação preconizados pelo Novo Curriculum moçambicano concebido em 2002, com o intuito de integrar os conteúdos a nível teórico-prático; organizar a escola segundo um intuito democrático; inserir as ciências no cenário educativo; formar professores com qualidade; usar critérios técnicos e profissionais na administração escolar; oferecer uma Educação integral e integrada do homem com fins práticos ligados ao teórico; expandir as oportunidades educativas através da extensão das escolas com ensino básico; aumentar o número de escolas primárias completas, em função de se combater o analfabetismo e a pobreza; melhorar a qualidade de ensino centrado na formação dos professores; decentralizar a administração escolar; adequar o sistema educacional às novas condições socioeconómicas face à globalização, então há uma necessidade de se recordar e buscar as ideias de Dewey, de modo que se compreenda a realidade e os desafios educativos actuais. Neste caso, as ideias defendidas por Dewey estão de acordo com os problemas encontrados na vida hodierna, principalmente na Educação, quando procuramos, principalmente, compreender a Educação que está mais virada à vida, em função dum fim prático e que seja útil e benéfico ao aluno e à sociedade onde este está inserido.

Portanto, recordar e retomar o pensamento de Dewey na perspectiva da Escola Nova e Progressista, a fim de compreender o seu intuito fundamental, principalmente nas suas teses sobre a Educação Democrática onde a Educação, o curriculum devem ser concebidos em função do aluno, é um desafio enriquecedor e de excepcional importância para esta pesquisa.

No que diz respeito à metodologia para esta pesquisa, seguimos as pesquisas bibliográfica, crítica e reflexiva, tomando em consideração os aspectos filosóficos e educacionais das referências bibliográficas utilizadas nesta pesquisa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO I - DO PRAGMATISMO À CONCEPÇÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO

 

 

1. O Conceito de Pragmatismo

 

Na sua origem grega, Pragmatismo significa trabalho. O pragmatismo é um sistema filosófico que encoraja a buscar os processos e a realizar as coisas que funcionam melhor para se conseguir atingir os objectivos desejados (OZMON; CRAVER, 2004:131).

Embora se pense que o pragmatismo seja uma filosofia do século XX, e desenvolvida pelos americanos, ela remonta à filosofia da tradição inglesa e teve como figuras importantes, Francis Bacon, John Locke, J. J. Rousseau e Charles Darwin. Contudo, o que dá um pressuposto básico de ser uma verdadeira filosofia são as intervenções de Charles Sanders Peirce, William James e John Dewey.

Vem da palavra grega, pragma, que significa acção, a qual vêm as palavras, prático (a). Historicamente, foi tido como uma doutrina filosófica desenvolvida por filósofos dos Estados Unidos do século XIX, Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), William James (1842 – 1910), entre outros, que defendiam que a prova da verdade de uma determinada proposição é a sua utilidade prática. Isto significava que o intuito do pensamento era de levar tudo à acção e o efeito de uma determinada ideia era mais importante do que a sua origem ( OZMON; CRAVER, 2004: 131).

Não se pode falar de Dewey sem se concentrar naquilo que se chamou de Escola Nova, movimento que teve o seu apogeu na primeira metade do século XX, que foi responsável pela mudança da antiga Escola Tradicional, que era rigorosa, disciplinar e centrada no professor.

É necessário referenciar que o movimento da Escola Nova, é uma viragem ao Ensino Tradicional, e este ensino leva a educação a ser relacional. Aqui é importante o aluno individual e não uma turma anónima. Estimula-se, no aluno, a criatividade, o espírito crítico e as iniciativas particulares e individuais dos alunos. O seu intituito fundamental é formar o aluno para a autonomia. Neste ensino preconiza-se que o aluno pode aprender e aprender bem. É também tida como uma Escola Construtivista onde o conhecimento é discutido da parte dos alunos. Neste caso, o professor deve encontrar actividades que possam pôr o aluno em actividade dentro e fora da escola. Neste tipo de ensino, o currículo é flexível e adapta-se às condições concretas dos alunos. O professor aprende do aluno, assim como o aluno aprende do professor e, neste caso, há um intercâmbio, em termos de conhecimentos.

A Escola Tradicional tinha como característica de ser transmissiva em termos de conhecimentos, e as suas práticas estavam centradas no professor, tido como detentor de conhecimentos. Entretanto, para o professor, o importante era transmitir os conhecimentos, e não levar o aluno a reflectir sobre o seu aprendizado. Portanto, o conhecimento era algo fechado e acabado, já que os fazedores do currículo esgotaram tudo, e nada há que se possa investigar, por isso, o currículo era rígido e não poderia ser alterado.

Para Dewey, toda a actividade realizada na escola deve ter uma unidade, quer dizer, deve levar os alunos à acção, à prática. Neste sentido, a Educação está ligada à experiência com o mundo e partindo das realidades sociais, ver a relação entre os conhecimentos adquiridos na sala de aula e a vida no quotidiano.

Assim, ao levar o aluno à prática, o pensamento Deweyano é denominado Pragmatismo, filosofia que defende que o pensamento e a acção devem formar um todo invisível, o que implica na formulação teórica como hipótese activa, demonstração para as situações práticas da vida.

A preocupção fundamental de Dewey no que concerne à Educação, foi de procurar caracterizar o seu pensamento como uma filosofia de acção, quer dizer, usar a prática como elemento fundamental para a realização plena do indivíduo.

Dewey ao falar do Pragmatismo como uma corrente filosófica, afirma que ele é mais experimentalista na medida em que o seu pensamento abarca vários campos da filosofia. O seu intuito não é ser mais empirista, isto é, dar o primado da experiência, contudo, ligar a experiência à vida humana. Esta experiência é feita em função de produzir conhecimentos, dai se concluir que a sua pedagogia é de cariz “learn by doing”, isto é, aprender, fazendo.

Assim, ele privilegia a escola como um ambiente de socialização, de troca de impressões e vivências quotidianas entre o aluno e o professor. Portanto, a aprendizagem só será efectiva através de uma experiência directa.

O Pragmatismo é uma filosofia empirista, não a modo de empirismo tradicional que dava primazia à natureza e à experiência e que não tomava em conta o homem nos seus problemas e necessidades e se caracteriza por acreditar que a filosofia nunca deverá tomar em consideração nenhuma realidade fora da experiência humana real e possível.

O pragmatismo é oposto às especulações em que não têm uma aplicação prática. E, neste caso, afirma, de facto, que a verdade está ligada ao tempo, lugar e objecto da investigação e que o valor é inerente tanto por seus meios como por seus fins (http://www.biblioteca.pucpr.br/tede//tdebusca/arquivo.php?codarquivo=205); 10/02/09.

 

 

2. Origens do Pragmatismo

 

Teve como base, no Empirismo, e especificamente o inglês, que remonta às tradições iniciadas desde o período clássico. Portanto, o Pragmatismo remonta ao Empirismo Europeu, encabeçado por John Locke. Entretanto, tendo como pressuposto básico, a experiência, Rousseau terá contribuido eficazmente para a implantação do Pragmatismo, quando fez a conexão educacional entre a natureza e a experiência. “Foi sobre essa conexão íntima que ele contribuiu, em grande parte, na sua teoria da educação” (OZMON; CRAVER, 2004: 135). Rousseau, ao se concentrar na natureza do desenvolvimento infantil e sua crença na bondade natural do homem, tem inflência no desenvolvimento da Educação contemporânea centrada na criança.

Em Dewey, o Empirismo brota com o intuito de recuperar tudo o que ficou perdido em relação à filosofia e ao mundo moderno, tudo isto causado pelo desenvolvimento da ciência. Dewey, neste caso, afirma que toda a experiência que o homem tem deve ser reconstruída, concebida em função da sua utilidade prática.

É claro que os americanos foram os que levaram o movimento pragmatista avante, e, neste caso, “James popularizou o pragmatismo, e Dewey sistematizou-o, levando suas principais ideias a um desenvolvimento mais abrangente” (OZMON; CRAVER, 2004: 135). Entretanto, Dewey concordava com James, pelo facto de considerar que não havia absolutos ou universais imutáveis e seu dado básico era a experiência.

Para Dewey, a natureza e a experiência são conceitos que devem andar juntos, visto que a experiência poderia, no sentido reflexivo, ser dividida entre o ser que experimenta e a coisa experimentada, e neste caso, a experiência só pode ser percebida na natureza. Assim, “a natureza é o que experienciamos e devemos ver na nossa experiência em termos das suas conexões naturais” (OZMON; CRAVER, 2004: 140).

No que tanje ao experimentalismo, Dewey preferiu chamar sua filosofia deste nome, “já que ele acreditava que dever-se-ia usar a filosofia para ajudar as pessoas a serem mais experimentais nas suas abordagens dos problemas sociais, testando ideias e propostas reflexivamente, antes de agir sobre elas, e por meio da avaliação crítica e do exame reflexivo dos resultados, depois de experimentá-los na prática” (OZMON; CRAVER, 2004: 141). Entretanto Dewey afasta-se de James e de Peirce no modo como ele interpreta as relações entre o conhecimento e a realidade e neste caso, “enquanto os outros dois expoentes do Pragmatismo concebem o conhecimento como reprodução subjectiva de uma realidade objectiva, Dewey considera o sujeito e o objecto como um todo único” (MONDIN, 1983: 157).

Portanto, as ideias são tidas como meio para se poder resolver todos os problemas que o homem enfrenta e que a resolução dos mesmos só tem sentido na vida prática e de uma forma experimental para se poder atingir um fim melhor; dai a preferência em experimentalismo e instrumentalismo a referir à sua filosofia do que pelo Pragmatismo.

Em Dewey, a escola, através duma Educação Democrática, deve enfatizar a interacção entre o individualismo e a sociabilidade, uma apoiando e ampliando a outra. Para Dewey e todos os que abraçam a corrente pragmatista, a Educação é uma necessidade de vida, isto é, “ela renova as pessoas para que possam enfrentar os problemas encontrados em sua interacção com o ambiente” (OZMON; CRAVER, 2004: 151).

Já se terá dito que os mentores principais do movimento Pragmatista foram Peirce e James. Vejamos como é que estes pensadores, através das suas ideias, influenciam Dewey a levar avante esta corrente.

É com Charles Sanders Peirce (1839 – 1914), que surgem as ideias principais do Pragmatismo e este conceito foi introduzido, pela primeira vez, em 1878, no seu artigo “como tornar claras nossas ideias”. Com este conceito influenciou James e Dewey a conceberem o Pragmatismo e a continuarem com o seu pensamento. Este, para não procurar encontrar semelhanças entre o Pragmatismo e o Empirismo Inglês, preferiu chamar sua teoria de Pragmaticismo e que está directamente ligada às concepções de semiótica e de lógica (SOUZA, 2004, 39s).

Foi, portanto, William James (1842 – 1910), que popularizou o Pragmatismo a ser tomado como filosofia. Ainda que ele se intitule de pragmatista, ele está mais ligado a um Pragmatismo empírico e distancia-se do Idealismo[1] e Positivismo[2]. Assim, para James, “um empirismo não deve nem admitir em suas construções qualquer elemento que não seja directamente experienciado” (JAMES, 1979: 188), quer dizer, para poder ser conhecido por outros, deve-se extrair da experiência; caso contrário, o conhecimento não se viabiliza de modo pragmático.

Shook afirma que as teorias de James podem ser classificadas como Personalismo[3], pelo facto de ele dar ênfase à acção dos indivíduos; pluralismo, ao considerar as realidades e as experiências de modo diferenciado e ao mesmo tempo único; e Pampsiquismo[4], por levar em consideração que vários elementos, seja de consciência humana ou de realidade empírica, levam àquilo que chamamos conhecimento (SHOOK, 2002: 128).

Portanto, o Pragmatismo de Dewey considera a experiência como uma chave que abre o futuro, reduzindo a verdade à utilidade. Neste caso, o conhecimento é pragmático por definição.

De acordo com estes pressupostos básicos, há uma relação intrínseca entre o Pragmatismo e a Educação Democrática, na medida em que o Pragmatismo, já que preconiza que todo o conhecimento e toda a acção do indivíduo devem ter um fim prático, então, a Educação Democrática possui também este intuito, pois nela, toda a acção do homem tem como fim, relacionar o teórico com o prático, haver uma relação de inter-ajuda e de enriquecimento mútuo entre os alunos, onde a experiência de um vai ajudar a melhorar a experiência do outro, numa vida compartilhada, onde todos têm a mesma igualdade de oportunidades em poder se educar.

Portanto, será democrática segundo Dewey, a sociedade que promove a participação nos seus bens de todos os membros em igualdade de oportunidades e onde se assegura um reajuste flexível das suas instituições através da interacção das diferentes formas da vida associada, onde há um mútuo enriquecimento e igualdade de oportunidades.

 

 

3. O Pensamento Epistemológico Deweyano

 

Para perceber o pensamento de Dewey é necessário perceber a sua epistemologia. Segundo CUNHA (1998), a concepção epistemológica de Dewey referencia o Pragmatismo Norte Americano, que, por sua vez, com James é apresentado um método, isto é, um instrumento que adapta o homem ao seu lugar onde vive com o intuito de mudar os intentos colectivos e individuais. É por isso que o conceito de democracia é presente em toda a sua pedagogia.

Ao acreditar Dewey no liberalismo, afirma que a filosofia está ligada ao indivíduo educado para a vida democrática, quer dizer, uma vida associada. É importante o conceito de “vida” em Dewey, que representa uma vida reflexiva, que é capaz de operar acções inteligentes no mundo, que se podem tornar em benefício a ele, como indivíduo que se socializa com os outros.

O princípio da democracia liga-se à ideia de igualdade e de liberdade onde a acção livre do homem só é percebida na interacção com as acções dos outros, em vista a um bem comum. E será graças à Educação que esta irá reconstruir a experiência ganha na vida associada. Assim, “estabelecer uma teoria de experiência em termos naturalísticos é, portanto, degradar valores nobres e ideais que caracterizam a experiência” ( DEWEY, 1974: 161), posto que a experiência só é rica e enriquecida dentro duma vida associada, onde haverá interacção social e cada um vai-se enriquecer com a experiência do outro.

 

 

 

 

 

4. Fundamentos do Pensamento Pedagógico de Dewey

 

O que interessa a Dewey é perceber o significado da experiência humana em vista à aquisição de conhecimentos. Assim, ele propõe uma Educação renovada a partir das constatações que ele vê no quotidiano.

O currículo, os programas de ensino devem ser concebidos em consonância com a natureza social dos indivíduos, de modo que se permita que a experiência seja eficaz. Portanto, é necessário para a vida dos indivíduos, e neste caso, possui uma função social, se a Educação é desenvolvimento, ela deve, progressivamente, realizar as possibilidades presentes, tornando, assim, os indivíduos mais aptos a lidar, mais tarde, com as exigências do futuro.

O seu modelo pedagógico centra-se em dois tipos de Educação, a Tradicional e a Progressiva. Afirma ele e os seus leitores que a Tradicional esteve ligada àquilo que era o progresso da herança cultural, enquanto que a Progressiva estimulou o interesse dos alunos e os problemas que os apoquentavam, e isto só era evidente nos fins e objectivos que preconizava cada tipo de ensino (SOUZA, 2004, 82s).

A Educação Tradicional não tomava em conta o desenvolvimento e o avanço da técnica e a matéria escolar era dada como quase que elaborada sem possibilidades de se enriquecer, tal como alguns no nosso meio afirmam, “no tempo dos meus pais era asim, por isso, nada deve mudar”, quer dizer, a Tradicional não pautava pela mudança. Assim, os alunos recebiam passivamente as aulas sem possibilidades de eles questionarem sobre o seu próprio ensino.

Entretanto, nesta escola, educar era receber e formar hábitos, ter posse de comportamentos estabelecidos por padrões culturais e mais nada. Em contrapartida, a Educação Progressiva baseia-se no cultivo da expressão, da individualidade, da disciplina externa e da actividade livre do indivíduo. Neste caso, as matérias e os objectivos educacionais são recebidos em função dos alunos. Neste caso, há democratização das relações pedagógicas, daí a escola de Dewey ser uma Escola Democrática.

 

 

 

 

5. A Concepção da Educação em Dewey

 

Para se poder compreender a concepção da Educação em Dewey, deve-se partir da ideia de que a Educação é um fenómeno criado pela e para a sociedade. Dewey, sendo um educador, o seu pensamento teve muita influência na “Escola Nova”.

Para Dewey, a Educação e, em especial, a escola possui uma função de coordenar a vida mental de cada indivíduo nas diversas influências dentro do meio social onde o indivíduo vive. Por isso, em Dewey, a Educação ainda que seja uma função social, é uma necessidade de vida, onde a vida é renovada através da transmissão de um conhecimento de um indivíduo ao outro e isto diferencia o homem dos seres inanimados, assim, afirma Dewey que “a mais notável distinção entre os seres vivos e inanimados é que os primeiros se conservam pela renovação. Ao receber uma pancada, a pedra opõe resistência. Se a resistência for maior do que a força da pancada, ela, exteriormente, não apresentará mudança; no caso contrário se partirá em fragmentos menores que ela” (DEWEY, 1959: 1). Contudo, o ser vivo não se opõe à resistência, já que este é muito fácil ser esmagado e sente as consequências desta força externa.

O intuito fundamental da Educação é fazer com que a aprendizagem de todo o conhecimento leve à prática, e assim posto, ele propôs uma Educação, um método que tomasse em conta a experiência de cada indivíduo, não como uma atitude isolada do sujeito com o mundo, mas que este se integre com os outros.

Assim, a Educação em Dewey é um processo pelo qual uma cultura é transmitida de geração para geração, acontecendo por meio da comunicação de hábitos, actividades, pensamentos e sentimentos dos membros mais velhos da cultura aos mais novos (OZMON; CRAVER, 2004: 151). E é por este facto que a Educação não se deverá limitar ao ensino escolar e formal, mas também como fazendo parte da própria vida.

Tudo o que se deve estudar na escola, as matérias preconizadas para tal, deveriam tomar em conta a vida social de cada indivíduo, de tomar em conta também as vivências e o quotidiano de cada indivíduo, e, neste caso, os planos deveriam ser feitos segundo as necessidades do aluno.

Esta ideia de deixar que o indivíduo se eduque sozinho foi posteriormente criticada. Pitombo citado por OZMON e CRAVER (2004), afirma que acreditar que a criança se eduque sozinha sem o professor, é o mesmo que dizer que ela educa-se naturalmente, crescendo espontaneamente, como se fosse uma planta, mas isto surge como uma má interpretação, porque Dewey pensava nos métodos do ensino que eram autoritários, onde tudo dependia do professor.

A coisa principal que se nota no processo de Educação para Dewey é a relação que se estabelece entre a imaturidade da criança e a experiência amadurecida do adulto. Neste processo educacional, Dewey faz uma comparação entre o modelo da Educação Tradicional e a Educação da Escola Nova ou Progressiva. Mostra Dewey que a Educação Tradicional, já que pressupõe o mundo da criança como incerto, vago, deve, através de estudos e lições (ensino), substituir a superficialidade desse mundo.

O aluno só precisa receber e aceitar somente o que é exposto, tomando uma atitude de docilidade e submissão, porém, a Educação da Escola Nova ou Progressista centra todo o processo educativo na criança, para o seu crescimento e que isto determinará a quantidade e a qualidade do que deve ser ensinado e aprendido e que este ensinado e aprendido é feito consoante a sua situação concreta, em função do que a criança quer aprender e também de acordo com os seus pré-requisitos.

Entretanto, ao conciliar estas duas escolas, a Tradicional e a Nova ou Progressista, ele propõe o que ele chama de “Reconstrução da Experiência”. É aqui e neste aspecto onde se centra o seu conceito de Educação. A criança, ao possuir uma experiência infantil, deve passar por um processo contínuo de reconstrução e serão as matérias e as disciplinas que reconstruirão a sua experiência.

O erro cometido pela Escola Tradicional foi de querer comparar a imaturidade da criança à maturidade do adulto, porém, o importante é considerar os interesses da criança como impulsos de uma capacidade e potencialidade. Assim, o aluno deve tomar uma atitude de busca e disposição de sempre aprender, possuir um espírito aberto a novas possiblidades, novas observações e novos entendimentos. Isto só é possível quando o professor adequa o curriculum em função dos seus alunos, incutindo no aluno que todo o processo de ensino e aprendizagem visa o seu amadurecimento e, para tal, deve-se aproveitar a experiência do outro, para se enriquecer a sua. Os professores, ao planificar o currículo, devem tomar em conta os pré-requisitos dos alunos, o que eles gostam, o que podem aprender mais e melhor e também não pôr de lado as suas situações sociais e concretas.

A contribuição de Dewey na pedagogia moderna foi de desmistificar a ideia de que existe uma dissociação entre a escola e a vida, o que não existia na realidade do aluno; mostrar que o bom ensino deve estimular a iniciativa, promovendo condição para a produção e exploração de interesse; identificar que o problema em matérias da educação é fornecer um ambiente no qual as actividades educativas se possam desenvolver, quer dizer, que a escola deve propiciar um ambiente de oportunidades, sem o qual torna-se difícil entender e apreender o interesse latente do aluno.

John Dewey é pragmatista Hegeliano de início, depois ele passa pelo Positivismo, isto é, “qualquer filosofia que privilegie o conhecimento científico e combate a metafísica”( CLÉMENT, É, et al., 1999: 308), e elaborou uma nova versão do Pragmatismo a que deu o nome de Instrumentalismo[5].

O método experimental da sua pedagogia baseia-se na educação da habilidade individual, da iniciativa e do espírito de empreendimento em detrimento da aquisição de conhecimentos científicos. O seu modelo pedagógico foi influenciado pela sua teoria filosófica, o Pragmatismo Utilitarista que era de cariz empírico.

O seu pensamento pedagógico surge devido aos problemas que a Escola Tradicional pautava, que esta tinha um cariz autoritário, selectivo, elitista e reprodutora das desigualdades sociais. Portanto, “a finalidade da educação, em Dewey, não era integrar o jovem na sociedade, mas sim, dotá-lo de conhecimentos e competências que permitissem a sua participação na transformação da sociedade. Daí que a Educação Democrática ter sido a pedra de toque do seu modelo” (MARQUES, 1998: 50).

No seu pensamento pedagógico, ele usou estes princípios: o primeiro princípio é o da Actividade, já que o verdadeiro conhecimento é aquele que provém da experiência e esta requer uma actividade, uma acção. O segundo é o da Utilidade, já que a aprendizagem só tem significado, quando esta é útil para a criança, e esta consegue fazer uma aplicação concreta da vida real. O Princípio da União dos Meios e dos Fins, é o terceiro por ele referenciado, já que tudo quanto é objectivo útil para o indivíduo deveria estar sempre patente no currículo escolar, assim, o currículo deveria ser concebido para responder os problemas quotidianos.

Um dos princípios fundamentais da sua pedagogia é o princípio da Democracia, onde, a escola deve promover uma educação para a cidadania e a democracia só se ensina através de aprender, fazendo, isto é, learn by doing, e isto exige que o aluno participe na tomada de decisões, assim, “as escolas se deviam organizar como pequenas comunidades democráticas, empenhadas no desenvolvimento de actividades socialmente úteis, capazes de terem um impacto positivo no desenvolvimento dos valores democráticos” (MARQUES, 1998: 51). O princípio Científico, é o último referencido por Dewey, posto que fundamenta-se como um meio que procura ver todas as inovações da ciência no tempo actual, de modo que se desenvolva a reflexão analítica e o pensamento crítico no processo do progresso humano.

Para Dewey, o currículo deve ser concebido tendo em conta a vida real dos alunos, já que “a vida é um processo que se renova a si mesmo por intermédio da acção sobre o meio ambiente” (DEWEY, 1959: 1), e, neste caso, a educação tem como intuito, integrar na sociedade os alunos, mas não uma integração passiva, mas sim transformadora, inconformista e crítica, isto é, uma Educação em que o aluno é o mentor principal no processo de ensino e aprendizagem, onde este se integre neste processo de modo a transformar a sua vida com a experiência dos outros. Uma Educação onde o aluno critica o que aprende, para poder produzir mais e melhor.

 

5. 1. A Escola como Formadora do Sentimento Democrático

 

O pensamento educacional de Dewey é fruto da Educação do seu tempo, onde a sociedade era marcada pela crise da produção capitalista na sua fase inperialista, pelas contradições impostas pelo modelo capitalista de produção que apresenta, de um lado, uma burguesia enriquecida e, de outro lado, um operariado numeroso em miséria, e, neste caso, a Educação é um motor essencial para operar estas mudanças dentro da sociedade. Neste caso, é função da Educação, oferecer mecanismos para que a vida seja mais humana e mais justa, através de uma organização social democrática.

A Educação deve formar no aluno um sentimento democrático e deve ser desenvolvida num ambiente democrático de modo que se dê a troca das diferentes experiências individuais, onde o aluno, com aquilo que aprendeu em casa, ao se encontrar com os outros seus colegas, se enriquece com a sua experiência, ocorrendo, assim, relações de inter-ajudas recíprocas, onde, cada um aprende doutro e que deve-se respeitar a experiência individual de cada um. Em Dewey, o ponto de partida para tudo isto é que a escola deve ser uma sociedade em miniatura, dai ele definir a Educação como uma Reconstrução da Experiência para as novas experiências.

Deste modo, para Dewey, “as escolas, todavia, continuam sendo o exemplo típico do meio especialmente preparado para influir na direcção mental e moral dos que a frequentam” (DEWEY, 1959: 20). Por isso, a escola é um ambiente especial onde se forma o aluno para a maturidade, para a aquisição de valores e para a sua futura intervenção social como membro desta sociedade.

Os princípios educativos na perspectiva de Dewey propunham uma aprendizagem através de várias actividades que deveriam ser realizadas em consonância com o currículo, isto é, documento ou plano realizador da Educação; ou conjunto de planos sistematizados da Educação em vista a acompanhar a evolução da sociedade no tempo, o que era oposto à Educação de cariz autoritário, porque supunha somente oferecer aos alunos aquilo que era ao gosto dos poderosos. Dai se afirmar que Dewey rejeita a tendência da abordagem tradicional do curículo, onde o conhecimento é separado da experiência e é fragmentado e compartimentalizado. Dewey afirma que “o resultado da fragmentação deve em geral, dar mais atenção aos conteúdos da disciplina do que da experiência da própria criança (OZMON; CRAVER, 2004, 156). Assim, só quando o currículo é diversificado, então este ajuda a criança a abarcar várias áreas de domínio do conhecimento.

Ao propor esta medida, Dewey constatava que o que era oferecido pelo sistema educativo da sua época não oferecia aos cidadãos uma preparação adequada para a vida dentro duma sociedade democrática. Assim, Dewey considera que “a Educação não deveria ser meramente uma preparação para a vida futura, mas sim deveria proporcionar e ter pleno sentido em si mesmo, o desenvolvimento e a realização (...) criticou a Educação que enfatizava tanto a diversão relaxada dos estudantes como mantê-los entretidos sem mais, assim como a orientação exclusiva até ao mundo profissional” ( Dewey, John, In " Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2000. © 1993-1999 Microsoft Corporation).

 

 

5.2. A Educação Democrática em Dewey

 

Para Dewey concretizar o ideal democrático da sociedade, recorreu à Educação como um fenómeno de extrema importância, capaz de proporcionar um espaço democrático para as diferentes classes sociais e através de uma metodologia fundamentada no interesse e na experiência do indivíduo, garantir a perpetuação dos valores liberais básicos, como a liberdade, a solidariedade e a igualdade de oportunidades.

Dewey foi um dos maiores defensores da democracia, na segunda metade do século XIX e primeira metade do século XX, por ter afirmado que é possível conceber uma sociedade melhor, quando esta pautar pela democracia, que é a única forma digna da vida humana e não se pode pensar a democracia sem se pensar na Educação.

Dewey, ao falar da democracia relativa à Educação, afirma que uma sociedade “deve procurar fazer que as oportunidades intelectuais sejam acessíveis a todos os indivíduos, com iguais facilidades para os mesmos (...) assim, a democracia é mais do que uma forma do governo, é uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada” (DEWEY, 1959: 93s).

Para Dewey, a Educação Democrática é aquela onde a igualdade de oportunidades é um elemento fundamental, isto é, todos os indivíduos presentes no processo de ensino e aprendizagem devem ter a mesma oportunidade de ensino e que não deverá haver diferenças de classes, cada aluno deve-se enriquecer com as experiências dos outros, entrando numa relação de inter-ajuda.

Assim, uma Educação sem essa igualdade de oportunidades baseia-se nos privilégios e, neste caso, não é democrática. A Educação, para Dewey, é um processo de vida onde se faz uma experiência, e, ao mesmo tempo, um processo social onde representa não a vida futura, mas a presente e real para a criança. Portanto, a Educação, “é um processo de reconstrução e reorganização de experiências, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras” (DEWEY, 1959: 8).

A Educação Democrática comporta uma dimensão de formar o homem para valores republicanos e democráticos e a formação para a tomada de decisões em todos os níveis. Para se compreender a Educação Democrática em Dewey é indispensável: a formação intelectual e a informação, isto é, desenvolver a capacidade de conhecer em vista a poder escolher. Portanto, para se poder formar o cidadão é preciso informá-lo das vastas áreas de conhecimento, através da literatura e das artes, em geral; a educação moral também é essencial, aquela ligada a uma didáctica de valores que não se podem aprender apenas intelectualmente, como também através da consciência ética, que é formada tanto de sentimentos quanto da razão; por fim, é imprescindível a Educação do comportamento, no sentido de enraizar hábitos de tolerância diante do diferente, bem como o aprendizado da cooperação activa e da subordinação do interesse pessoal ou grupal ao interesse geral, ao bem comum (http://www.hottopos.com/notand2/educacao_para_a_democracia.htm); 09/01/09.

A Educação Democrática consiste em formar os cidadãos para poderem viver os grandes valores democráticos que abarcam as liberdades civís, os direitos sociais e os da solidariedade planetária. Também consiste na formação em poder participar na vida pública, tanto como cidadão comum ou como governante.

Para Dewey, a escola é o principal local onde deverá ser desenvolvida a Educação Democrática, embora sofra actualmente a concorrência de outras instituições, é o caso dos meios de comunicação social, igrejas, cinemas, etc.

A Educação tem como finalidade, em Dewey, propiciar à criança condições para que resolva por si própria os seus problemas, e não os tradicionais ideais de formar a criança de acordo com modelos prévios, ou mesmo orientá-la para um porvir. Assim, tomando o conceito de experiência como factor central de seus pressupostos, chega-se à conclusão de que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim a própria vida.

Para Dewey, o ensino e a aprendizagem baseiam-se numa compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se entrelançam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das ideias anteriores. Deste modo, os alunos e professor detentores de experiências próprias, são aproveitadas no processo. O professor, neste caso, tem uma visão sintética que é mais abrangente e clara acerca dos conteúdos, e os alunos uma visão sincrética que é confusa e não muito clara daquilo que aprende, o que torna a experiência um ponto central na formação de conhecimentos, mais do que os conteúdos formais. De acordo com estes factos, isto levará a uma aprendizagem essencialmente colectiva, assim como é colectiva a produção de conhecimentos.

Com estes aspectos e postos em prática, o processo de ensino e aprendizagem irá avante e, portanto, os alunos e o professor se enriquecerão e haverá, neste caso, a interacção escolar de poder aprender e também de poder ensinar, mas tudo isto centrado no professor como orientador deste processo de ensino e aprendizagem.

Portanto, uma sociedade assente em princípios democráticos, permitirá uma escola que privilegie uma relação de liberdade individual compatível com as liberdades colectivas. Neste caso, só a existência de debates de ideias e de interesses, a vivência positiva de conflitos, estes assentes em princípios democráticos, estimulará a reestruturação das leis e regras que construirão uma escola coerente nos objectivos explícitos e implícitos (LEITE, 2001: 50).

 

 

6. O Instrumentalismo em John Dewey

6.1. A Experiência não se Reduz à Consciência nem ao Conhecimento

 

Dewey é considerado por unanimidade dentre vários pensadores do século XX como um dos filósofos eminentes que não só influenciou os filósofos como também os pedagogos, os estudiosos da estética, bem como os da teoria política. Portanto, o seu pensamento como filósofo é tido como naturalismo, já que “se move no leito do Pragmatismo e se situa no quadro da tradição empirista. Entretanto, Dewey optou por chamar a sua filosofia de Instrumentalismo, que, em primeiro lugar, se diferencia do Empirismo[6] clássico quanto ao conceito fundamental de experiência” (REALE; ANTISERI, 1990: 503).

A experiência de que Dewey fala não é aquela dos clássicos que era sucinta, errónea e destinada aos estudos da consciência clara e distinta do homem, porém, ele referencia que a experiência é história, é vida, onde a pessoa durante a vida faz a experiência e este se enriquece com as experiências da vida das outras pessoas que a ele se ligam. Por isso, a experiência não se pode reduzir em Dewey aos estados de consciência, mas sim à vida.

Em Dewey já que a experiência se liga à vida, então ela faz parte da história que o homem faz na sua vida e isto em vista a atingir o futuro. Para Dewey, a experiência encontra os seus equivalentes em coisas como a história, a vida, a cultura, etc., e a filosofia tem como função de desmembramento analítico e de reconstrução sintética das experiências (REALE; ANTISERI, 1990: 506ss).

A experiência que se faz na vida é precária e está envolta de riscos, já que a existência do homem na terra é limitada. Assim, é importante para Dewey que a vida seja um lugar para efectuarmos boas experiências de vida que contribuirão para o melhor sucesso do futuro.

Para Dewey, a experiência, a natureza e a existência são fenómenos imanentes ao homem e, para tal, a luta para enfrentar o mundo e a existência tão difíceis exige comportamentos e operações humanas inteligentes e responsáveis e é por este facto que a sua teoria filosófica se denomina instrumentalismo.

O conhecimento é um processo que passa pela investigação onde o homem procura se adequar e se adaptar ao ambiente e isto só é possível através da experiência da vida. Esta investigação afirmada por Dewey tem a sua génese num dado problema constatado, onde este suscita dúvidas e incertezas, perturbação, etc. Portanto, Dewey se declarava desconcertado diante do facto de que pessoas sistematicamente empenhadas nas investigações sobre questões e problemas (como certamente são os filósofos), sejam tão curiosas acerca da existência e da natureza dos problemas.

Portanto, Dewey (1959) afirma que através dos instrumentos nós podemos ter o mundo mais ou menos conforme as nossas necessidades. Assim, o conhecimento humano está sempre em evolução, e o conhecimento sendo investigação, deve ser prático, deve ajudar a resolver os problemas suscitados pelo ambiente. A escola neste caso, deve reflectir o mais cedo possível, uma comunidade real, isto é, uma mini-sociedade para ajudar os alunos a desenvolver as suas capacidades.

 

 

6.2. Senso Comum e Pesquisa Científica: As Ideias como Instrumentos

 

O homem, ao conhecer um determinado fenómeno, está a participar em todos os problemas do mundo. Assim, para Dewey, a cultura viva é parte do mundo, que partilha suas vicissitudes e sua sorte e que só pode assegurar a sua segurança, em sua dependência precária, com sua identificação intelectual com as coisas que estão em torno de si e com a previsão de futuras consequências do que aconteceu, dando, então, forma adequada à sua actividade, isto significa que é só na vida que tudo é experimentado e só poderá participar em todas as actividades passíveis ao homem.

Nesta perspectiva do senso comum e pesquisa científica, Dewey afirma que “a ciência marca a emancipação do espírito do seu emprego e fins ordinários e torna possível a sistemática investigação de novos fins. É o factor do progresso da acção. Considera-se, às vezes, o progresso como constituído em avizinharmo-nos dos fins que buscamos” (DEWEY, 1959: 245s).

Em termos desta pesquisa científica, todos os objectos passíveis de se qualificarem são ponto de partida para a ciência e isto só é possível dentro dos processos e instrumentos do senso comum, isto é, da experiência que segundo Dewey é o mundo do uso, da fruição e de sofrimentos concretos.

Assim, o instrumentalismo de Dewey afirma que a verdade não é mais adequação do pensamento ao ser, mas se identifica mais com o poder comprovado de guia de uma ideia ( REALE; ANTISERI, 1990: 509s), isto é, só é verdadeiro algo que se tenha uma garantia da sua prova ainda que esta não seja eterna nem absoluta, mas que seja passível de verificação científica.

Em Dewey não há valores absolutos e dogmáticos, quer dizer, os valores são históricos e passíveis de se poderem pôr à prova para todos os casos possíveis da existência humana. Dewey afirma que em relação aos valores, o filósofo tem, por um lado, a função de examinar as condições generativas, interpretando as instituições, os costumes e as políticas em função dos valores que com eles emergem no desenvolvimento da história como fonte de engenhosidade humana.

Nesta perspectiva, Dewey identifica valores de facto, como bens imediatamente desejados e valores de direito como bens racionalmente desejáveis. Portanto, e em consequência disto, a Filosofia e a Ética têm a missão de promover continuamente uma revisão crítica dos valores de direito em vista à sua conservação e enriquecimento, já que estes são os bens racionalmente desejáveis.

A Ética Deweyana é histórica e social, já que há uma dependência interna entre a unidade e a relação dos fenómenos, e os fenómenos por sua vez são factos humanos, são planos de acção, tentativas de resolver problemas que brotam da vida associada dos homens no pensar de Dewey.

Ele afirma que é objectivo da Filosofia, educar os homens para reflectir sobre os valores humanos mais elevados, como eles aprenderam a reflectir sobre aquelas questões que se inserem no âmbito da técnica. Entretanto, “o método científico, tornado em hábito, por meio da Educação, significará nossa emancipação dos métodos autoritários e da rotina criada por eles” (DEWEY, 1959: 247).

Em Dewey não se distingue entre o meio e o fim, já que todo o meio é também um fim e vice-versa, assim, a actividade que produz meios e a actividade que inventa e consome os fins, estão intimamente ligados uma à outra. O fim alcançado é meio para outros fins. E a avaliação dos meios é fundamental para todo o fim real e genuino, que não queira ser vã fantasia, ainda que nobre e sugestiva ( REALE; ANTISERI, 1990: 511s).

 

 

6.3. A Teoria da Democracia

 

Para Dewey, a democracia é um sistema em que todas as pessoas maduras participam na formação dos valores que regem a vida dos homens associados. A liberdade é algo que deve ser alcançado hoje, em vista a ser preservada no futuro e que esta, por sua vez, beneficiará e entrará em consonância com a liberdade dos outros, daí ele escreve, “a liberdade conquistada hoje cria situações graças às quais haverá mais liberdade amanhã e no sentido de que a minha liberdade faz crescer a dos outros” ( REALE; ANTISERI, 1990: 513), e por este facto, a sociedade totalitária, para Dewey, é posta de lado, preconizando mais a sociedade democrática.

A ideia referenciada anteriormente sobre a liberdade, pode-se relacionar com o que J. P. Sartre (1905-1980), chamou de transcendência ou mesmo de liberdade, onde esta liberdade não é um ser, porém, um nada, um projecto tido como uma intencionalidade. Entretanto, para Sartre, a liberdade não é um ser, ela é um ser do homem, quer dizer, o seu nada de ser. A liberdade é a essência que constitui o uno, o para si. Quem nega a liberdade, nega também o homem, já que o homem se constitui nesta.

A liberdade, para Sartre, coabita com a escolha e para manifestar a liberdade é preciso nadificar o presente (REALE; ANTISERI, 1990, 608). Portanto, no tema da liberdade, Sartre afirma que o homem está condenado a ser livre, isto é, não há nenhum limite da liberdade para o homem. O homem, já que está dentro do mundo, deverá se responsabilizar por todas as suas acções relativas à sua escolha.

Ele rejeita a sociedade totalitária, posto que esta abraça tudo como poder absoluto, que não dá espaço ao diálogo, à discussão, porém, na sociedade democrática, há liberdade, diálogo e é aberta, há um trabalho em conjunto. Quer dizer, uma relação de inter-ajuda em vista a alcançar o bem comum.

Em Dewey, a Sociedade Democrática “repudia o princípio da autoridade externa e deve dar-lhe, como substituto, a aceitação e o interese voluntários, e unicamente a educação pode criá-los (...) uma democracia é mais do que uma forma do governo; é, primacialmente, uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada” (DEWEY, 1959: 93).

Portanto, no pensamento Deweyano, a democracia é aquele modo de vida em que todas as pessoas maduras participam da formação dos valores que regem a vida dos homens associados, modo de vida que é necessário tanto do ponto de vista do bem social como da óptica do pleno desenvolvimento dos seres humanos como indivíduos.

Na democracia, tudo o que é aspiração do indivíduo, não deve ser inibido, mas sim, estimulado, de modo que tudo o que o indivíduo anseia, seja alcançado. Se se permitir que isto aconteça, o indivíduo se torna um sujeito que conhece, em vista a desenvolver e a contribuir no que é útil à sociedade da qual faz parte.

Com estes factos de ódio à sociedade totalitária e absolutista, e a necessidade de se pautar pela sociedade democrática, surgem estes dois conceitos fundamentais no pensamento de Dewey: “sociedade planeada (a Planned society) e a sociedade que se planeia constantemente (a continuously plannig society), que os define deste modo: a primeira requer desígnios finais impostos de cima e que, portanto se baseiam na força física e psicológica, para fazer com que nos conformemos a eles. A segunda significa libertar a inteligência, mediante a forma mais vasta de intercâmbio cooperativo” ( REALE; ANTISERI, 1990: 513).

Ligado ao pensamento como filósofo e pedagogo, a teoria da investigação, a dos valores bem como a da democracia relacionam-se com a teoria da educação patente nas suas obras, “Democracia e Educação” bem como “Experiência e Educação” que eram entendidas como uma reconstrução e reorganização contínua de tudo quanto o homem vivenciou e experimentou, em vista a perspectivar, a partir da experiência passada e presente, a futura experiência.

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO II – DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO EM JOHN DEWEY

 

 

1. Como Compreeder o Livro: “Democracia e Educação” de Dewey

 

O livro “Democracia e Educação” versa sobre a Educação e, em especial, sobre a Educação num ambiente democrático. É prático segundo vários leitores de Dewey, afirmar que este livro se divide em quatro partes:

A primeira parte abarca os primeiros seis capítulos, e ela fala da Educação como uma necessidade de vida, um processo em que se transmitem conhecimentos aos mais novos a partir dos mais velhos, isto numa vida em sociedade. Numa colectividade, e educar seria reconstruir a experiência que cada um possui, já que o homem não nasce tabula rasa.

A segunda parte inicia com o capítulo 7 e vai até ao 17. É no capítulo 7, que analisa o processo educacional como um fenómeno somente humano, mas visto numa sociedade democrática, quer dizer, numa sociedade em que há maior reciprocidade de interesses entre os membros e mais cooperação entre os diferentes grupos sociais que a compõem. Também analisa alguns aspectos do processo educatico, é o caso dos objectivos educacionais, a relação do aluno com o conhecimento que lhe é transmitido, o pensamento como instrumento da aprendizagem, o método educacional, as matérias de estudo e as ciências no curriculum. Entretanto, todo o proceso pedagógico deweyano apresentado na segunda parte é feito de acordo com a Educação que se estabelece numa sociedade democrática.

Numa sociedade democrática, os fins sociais não são impostos do exterior nos indivíduos, mas sim do livre desenvolvimento da experiência pessoal de cada membro. Daí, a Educação numa sociedade democrática não precisar de definir, antes, os objectivos que pretende atingir, já que a escola não precisa de subordinar-se a fins externos ao processo educativo, podendo e devendo confiar no desenvolvimento da experiência de cada um.

Para Dewey, os fins educacionais são aqueles que foram definidos pela sociedade, que, sendo democrática, deseja manter e ampliar cada vez mais a experiência compartilhada, a liberdade e a igualdade entre todos os membros.

A terceira parte compreende os capítulos 18 a 23 e versa essencialmente sobre os limites e a efectivação da Educação Democrática na actualidade. É aqui onde ele discute as circunstâncias que impedem que o projecto pedagógico democrático se realize plenamente. Ele descobre que, o que leva a que o projecto educacional não se materialize, é a existência de dualismos, isto é, a divisão da sociedade em classes e grupos mais ou menos demarcados. A quarta parte é formada pelos capítulos 24 a 26, onde versa sobre a finalidade da filosofia da educação, quer dizer, uma concepção filosófica para dar conta do fenómeno educacional na perpectiva pragmaticista (http://www.geocities.com//Athen/Atrium/4778/DEPadago.doc); 09/01/09.

 

 

2. A Educação como Necessidade de Vida

2. 1. A Renovação da Vida pela Transmissão

 

A vida, bem como a Educação, são um processo pelo qual os indivíduos que a eles se ligam, têm a tendência de se renovarem, dentro do ambiente social em que se localizam, e, neste caso, a vida é um processo de auto-construção.

A vida, para além de se referir ao que é o desenvolvimento de todos os acontecimentos ocorridos, das lutas e realizações, esperanças e gostos, neste sentido, ela é parte constitutiva dos costumes, instituições, crenças, vitórias e derrotas, divertimentos e ocupações, isto é, tudo o que faz parte do seu substracto socio-individual.

Tal como a vida, a experiência tem a característica de continuidade e renovação, portanto, “com o renovar da experiência física, também se renovam, no caso dos seres humanos, as crenças, ideias, esperanças, venturas, sofrimentos e hábitos. Assim, se explica, com efeito, a continuidade de toda a experiência, por efeito da renovação do agrupamento social” (DEWEY, 1959: 2), e, neste sentido, o instrumento desta continuidade social da vida é a Educação.

O processo de transmissão dentro da sociedade é importante, posto que revela o carácter de renovação educacional que a sociedade possui, e esta transmissão só é possível mediante uma comunicação a partir dos mais velhos aos mais novos, no que diz respeito aos modos de agir, proceder, pensar e sentir. Portanto, assim, vistas as coisas, a Educação ou educar é uma questão de necessidade.

 

 

2. 2. Educação e Comunicação

 

Só com a aprendizagem é que há continuidade da experiência de todos os aspectos que a sociedade preconiza como importantes. A escola é um dos lugares e meios para capacitar os imaturos a serem ensinados os valores fundamentais para serem homens. A Educação consiste primeiramente na transmissão por meio da comunicação.

Portanto, “a sociedade não só continua a existir pela transmissão, pela comunicação, como também se pode perfeitamente dizer que ela é transmissão e comunicação” (DEWEY, 1959: 4). Dentro da sociedade, os homens têm a tendência de viver uma vida em comum e a comunicação é o processo de participação da experiência para que se torne um património comum.

Nem todas as relações dentro dum grupo social são tidas como relações sociais, e nem sempre toda a vida social se identifica com a comunicação de intereses, como também toda a comunicação é educativa, portanto, receber uma comunicação é possuir uma experiência mais ampla e diversificada, porém, é importante que se formule a experiência para que esta seja comunicada e que deve ser pessoal.

Contudo, toda a prática social que seja vitalmente social ou vitalmente compartilhada é por sua natureza educativa, por isso, toda a vida social não precisa do ensino e do aprendizado para se qualificar de educativa, ela por si, a é, ela aumenta e clarifica a experiência, ela estimula e enriquece a imaginação, guia o sentimento da responsabilidade, obrigando-nos a falar e a pensar com cuidado e exactidão.

Esta visão de Dewey é muito redutiva porque ele não vê a comunicação no seu sentido mais amplo. Jayme Abreu, um leitor e ao mesmo tempo crítico de Dewey não aceita em parte este aspecto deweyano ao conceber uma sociedade e uma Educação ideal democrática, que não pudesse representar sobremaneira a sociedade real norte-americana. Entretanto, Dewey procura através da Educação e comunicação, fazer uma cisão com as tradições que existem nessa comunicação baseada numa determinada sociedade. Ele procura uma outra forma de comunicação em que deveria ser constituída a partir de um programa de acção social em que consiste a sua própria filosofia. Só através da comunicação é que os indivíduos pertencentes a uma mesma sociedade podem-se relacionar entre si. Portanto, não se pode dispensar a comunicação num mundo em que a transmisão de conhecimentos só poderá ser por via da comunicação.

Este crítico concebe um mundo em constante mudança o que não permite que os dados actuais da sociedade e da escola fossem tomados como critérios para nortear a Educação bem como a própria comunicação, por meio ds ciências, e isto não foi favorável para que a crença na comunicação humana fosse dispensada, já que o homem, por natureza, é um ser em comunicação.

 

 

2. 3. O Papel da Educação Formal

 

Existe uma Educação que se limita a dar os modos de convivência social com os outros membros do grupo e também Educação intencional dos mais novos. A que se limita no ensino dos modos de convivência é casual. Por causa disto, foi urgente pretender construir uma Educação mais formal, a do ensino directo ou escolar. Este tipo de Educação também faz com que os jovens se tornem membros eficientes da comunidade, aprendendo os costumes dos mais adultos. Assim, ao fazerem o que os adultos fazem, devem entrar numa aprendizagem directa dos assuntos cadentes da sociedade.

Neste sentido, para aprender e assimilar o que os adultos fazem, houve necessidadede de formalizar o ensino, surgindo, desta feita os factores especiais, as escolas e a matéria a aprender em cada fase escolar e a tarefa de transmitir a matéria de estudo, somente é incumbida a pessoas especiais, os professores.

Sem a Educação formal, torna-se impossível a transmissão de todo um património cultural e geral, tão complexos. Surge, portanto, a Educação escolar que não se vai basear na transmissão de valores sociais, mas na transmissão do saber por meio de sinais verbais, a aquisição de letras. Entretanto, a tarefa da filosofia da educação é de conciliar entre os “membros de educação não formal e os da formal e entre os casuais e os não intencionais” (DEWEY, 1959: 9), por isso, a Educação ou o ensino escolar criar homens eruditos.

Esta visão de restringir a escola como único local em que deverá ocorrer o processo de ensino e aprendizagem é, muitas das vezes, discutível, já que nem sempre a escola é favorável à transmissão dos valores da sociedade. Moreira (1954) afirma que as teses de Dewey sobre a educação formal somente são aplicáveis unicamente na sociedade Americana, já que possuem limites para serem aplicados num local fora dos EUA. Dewey não pensou nas situações concretas doutros povos que ainda não possuiam o tal desenvolvimento. Ele não tomou em conta que a Educação inicia em casa, e depois nos grupos e será somente aperfeiçoada na escola. Portanto, a que se administra em casa não é formal e se não se toma em conta como base para a introdução da formal, erguer-se-á uma casa, sem nenhuma base sólida.

Na ideia de Cunha, a teoria de Dewey, de tomar a educação formal como protótipa e que deverá levar à prática, “como teoria de conhecimento, é uma resultante da nossa época industrial, da nossa economia e dos nossos problemas e seria uma tentativa de concentrar esforços e atenção nos problemas de trabalho e economia, mas, por isso mesmo, unilateral e nitidamente capitalista” (CUNHA apud MOREIRA, 1954: 36).

Com estas ideias de Moreira (1954) é patente a certeza de que ele não concordava com os pressupostos do Pragmatismo de Dewey, e tudo o que era a ideia educacional de Dewey, o que em parte diverge sobremaneira das posições de outros pedagogos, é o caso de Anísio Teixeira (1900-1971)[7], no que concerne ao carácter temporário dos conhecimentos científicos, já que nele estavam ausentes os meios para se distinguir do senso comum.

De facto, para haver unanimidade naquilo que são as matérias de ensino, houve, com o tempo, a necessidade de se uniformizar a Educação, criando-se desta feita a educação formal, onde todos os membros do mesmo grupo social seguissem a mesma estrutura no que tange às matérias de ensino, para possibilitar a convivência e o perfil social, mas não se deve cair no erro de considerar as crianças como adultos em miniatura. Deve-se deixar a criança aprender aquilo que faz parte e que se relaciona com a sua idade.

 

 

 

3. A Educação como Função Social

3. 1. O Meio Social como Factor Educativo

 

Sendo o homem um animal social, então a sua acção deve tender sempre mais para a socialização, para a solidariedade, a fim de que se constitua uma sociedade verdadeiramente democrática, capaz de realizar o domínio completo da natureza, submetendo-a a nossos fins. Entretanto, “uma organização vedadeiramente democrática da sociedade tem como princípio que cada um considere a actividade do outro como ponto de referência da sua, permitindo, assim, a coordenação da multiforme actividade humana em sociedade pacífica e progressista” (MONDIN, 1983: 159).

O meio social onde o homem vive faz com que o homem desenvolva várias actividades e atitudes, sejam mentais ou emocionais e isto faz com que as suas acções movam as acções dos outros e isto é recíproco, e pensar como possível conceber as actividades de um indivíduo em termos das suas acções isoladamente, é o mesmo que tentar imaginar um homem de negócios a fazer negócios de compra e venda completamente sozinho. Assim, “... é realmente inevitável alguma participação na vida daqueles com que o indivíduo se acha em contacto; por essa participação, o ambiente social exerce um influxo educativo ou formativo, independentemente de qualquer propósito intencional” (DEWEY, 1959: 18), isto é, todo o indivíduo que está dentro dum grupo, tenderá a desenvolver estímulos que se adequam a este grupo, dando exemplo, “uma criança vivendo no seio de uma família de músicos, terá inevitavelmente estimuladas....as suas aptidões musicais” (DEWEY, 1959: 18).

Neste, um ensino que seja consciente e deliberado, deve proporcionar ao aluno uma liberdade na aptidão pessoal de modo que a acção que o indivíduo venha a desenvolver possa fornecer objectos que tornem sua actividade mais rica e repleta de muita significação.

Por isso, é importante libertar o aluno do inconsciente influxo do ambiente para que isto não seja banal e a coisa essencial que se deve trabalhar é o hábito da linguagem ligado aos modos de falar, o uso do vocabulário, tudo isto é formado durante o contacto e interacção com os outros, não tanto como uma instrução, mas sim, como uma necessidade social. Por isso, todo este hábito inconsciente pode ser ultrapassado pelo ensino consciente. A linguagem, neste caso, é de exterma importância na aquisição do conhecimento, e é a principal causa da noção do senso comum, de que o conhecimento pode ser trasmitido de uns para os outros.

A outra coisa importante são as boas maneiras de se relacionar com os outros que isto é edquirido pelos actos habituais de sempre procurar fazer o bem e se relacionar com os outros. Por isso, o meio e as boas maneiras de agir dentro dum ambiente são os principais agentes para se adquirirem as boas maneiras, em vista a se relacionar com os outros.

O outro aspecto importante é o bom gosto e a apreciação estética e isto é criado pela maneira como o indivíduo vê as coisas, e isto não surge espontaneamente, dependerá do lugar e do ambiente em que se encontra o homem na interacção com os outros.

Cunha não se mostra tão favorável no que tange ao considerar sobremaneira o meio social como factor determinante para a Educação, dado que ele tem consciência de que este pode levar a um individualismo solipsista[8]. De facto, o homem é um ser social e tem a tendência de viver com e para os outros, mas isto, para Cunha, não é suficiente para a sua formação como homem.

Este pensador ao analisar o Pragmatismo de Dewey afirma que esta possibilita intermintentes discussões sobre a exactidão e a universalidade das leis científicas, e ele acredita que, se assim for, não se poderá chegar a uma distinção entre o verdadeiro e o falso, nem como se poderá conceber todo o resultado que a ciência traz.

Ele mostra um relativismo naquilo que é a função social da Educação e ele afirma que esta poderá ser tomada apenas a partir da “utilidade imediata do conhecimento científico, na esfera de necessidades particulares, individuais e isoladas, por vezes mesquinhos, de pessoas, grupos ou nações” (CUNHA, 1993: 94).

Bem vistas as coisas, o ambiente social, o gosto pela natureza, pela beleza, a maneira como o indivíduo interage perante os outros pode, sobremaneira, favorecer àquilo que é o desenvolvimento das capacidades educativas para aquele que ainda está em momento de poder adquirir a Educação como factor de seu crescimento. Portanto, pode-se afirmar que as coisas que temos como certas, sem questionarmos ou reflectirmos, são exactamente aquelas que determinam o nosso pensar consciente e decidem as nossas conclusões. E estes hábitos que estão abaixo do nível da reflexão, são aqueles que se formam no permanente dar e receber das nossas relações com os outros indivíduos dentro do meio onde vivemos.

 

 

3. 2. A Escola como Ambiente Especial

 

Os mais adultos, regra geral, não educam directamente a pessoa mas sim, indirectamente por meio do ambiente onde o sujeito se encontra. Portanto, “as escolas, todavia, continuam sendo o exemplo típico do meio especialmente preparado para influir na direcção mental e moral dos que a frequentam” (DEWEY, 1959: 20), quer dizer, a escola é um ambiente muito especial criado pela sociedade para levar avante a missão da educação, como função social.

Isto surge, porque, devido à complexidade da sociedade, urge padronizar alguns aspectos importantes, pondo-os em arquivos e, ao surgir a escrita, vê-se que não é algo inato ao homem, mas sim, algo adquirido e a escrita não pode ser aprendida numa relação casual entre indivíduos.

A escola, como um ambiente especial e ordinário das associações, possui três funções especiais: a primeira função afirma que, ainda que a maior parte das coisas que o homem sabe aprende na escola, porém, uma civilização complexa não pode ser assimilada de uma forma total, assim, para o seu estudo, é necessário dividí-la em partes e estudar cada parte. Assim, a escola, sendo um ambiente especial, deve fornecer um ambiente simplificado, “seleccionando os aspectos mais fundamentais, e que sejam capazes de despertar reacção da parte dos jovens (...) na progressão, utlizando-se os elementos adquiridos em primeiro lugar como meios de conduzí-los ao sentido e compressão real das coisas mais complexas” (DEWEY, 1959: 21).

A segunda função preconiza que o meio escolar tem como função, eliminar os aspectos que não trazem vantagem dentro do ambiente escolar e que isto não chegue a influenciar os hábitos mentais dos indivíduos. A escola deve abrir um espaço para o aluno entrar em acção. Portanto, é dever da escola omitir as coisas perniciosas à vida do aluno, fazendo com que com o andar do tempo, a socidade veja a necessidade de não transmitir e conservar todas as suas realizações, mas sim, unicamente as que importam para uma sociedade futura mais perfeita. Por fim, a última função advoga que a missão deveras da escola, escolher os elementos do ambiente social e proporcionar oportunidades para cada indivíduo de modo que fique longe das limitações do seu grupo social e proporcionar, desta feita, um amplo estudo com mais oportunidades (DEWEY, 1959: 22).

Isto tudo é justificado pela ideia segundo a qual um grupo social e determinado fornece meios educativos para todo o indivíduo que participa da sua actividade colectiva ou conjunta. Portanto, “a escola tem, igualmente, a função de coordenar, na vida mental de cada indivíduo as diversas influências dos vários meios sociais em que ele vive. Um código prevalece na família; outro, nas ruas; um terceiro, nas oficinas ou nas lojas; um quarto, nos meios religiosos. Quando uma pessoa passa dum destes ambientes para o outro, fica sujeita a impulsos contraditórios e acha-se em risco de desdobrar-se em personalidades com diversos padrões de julgar e sentir, conforme as várias ocasiões. Este risco impõe à escola uma função fortalecedora e integradora” (DEWEY, 1959: 23).

Toda a Educação, para ter efeitos, precisa dum meio e este dá oportunidades e condições para que os indivíduos desenvolvam as suas actividades que os dignificam como seres vivos.

Deste modo, para Dewey, não há dúvida que a missão da escola é pôr em prática o método da Educação Activa ou da Escola Nova, e este método consiste em desenvolver na criança a espontaneidade inventiva, ajudando-a, desde cedo, a fazer por si mesma, a pensar por si mesma. Segue-se que a Educação deve ter por finalidade, formar personalidades livres, capazes de alargar ulteriormente a esfera da acção e da experiência da humanidade, de tornarem cada vez melhores, as condições da existência e da associação (MONDIN, 1983: 160).

Portanto, a escola, para Dewey tem também como função, coordenar as diversas influências no carácter de cada indivíduo, dos vários meios sociais de que este faz parte. Assim, há vários códigos que o indivíduo encontra, tanto na família, na rua, na escola, na Igreja, etc. Quando a pessoa muda de um meio para o outro, fica sujeita a forças antagónicas, e corre o risco de se desintegrar num ser com diferentes padrões de juízo e emoções em diferentes ocasiões e lugares onde se deverá encontrar.

 

 

 

4. A Educação Conservadora e Progressiva

4. 1. A Educação como Formação

 

Segundo a teoria da Educação, como formação, a Educação não é tida como um processo onde se desenvolvem as qualidades internas do aluno, nem o seu aperfeiçoamento, antes, porém, é “ a formação do espírito pelo estabelecimento de certas associações ou conexões de conteúdos por meio de matéria apresentanda do exterior” (DEWEY, 1959: 75), neste caso, ela se efectua através da instrução, e ela deve formar o espírito.

O melhor representante da teoria da Educação como formação é Johann Friedrich HERBART (1776-1841)[9], onde ele não aceita, por completo, a existência de faculdades inatas, já que “o espírito é simplesmente dotado de poder de produzir várias qualidades da reacção segundo várias realidades que actuam sobre ele” (DEWEY, 1959: 75), e estas reacções são tidas como representações; como Herbart o ensinar tornou-se uma actividade consciente com o objectivo e processo bem definidos.

Herbart trouxe ao debate, problemas relacionados com o objecto e as matérias de estudo, “apresentou os problemas do método sob ponto de vista da conexão dos mesmos como material de ensino, o método tinha de cuidar do modo e da sucessão com que o novo material deveria ser apresentado para assegurar sua conveniente interacção com o velho” (DEWEY, 1959: 77). Contudo, o erro grave desta concepção consiste precisamente em não considerar no homem a existência de funções activas e especiais que se desenvolvem pela redireção e combinação em que entram quando se põe em contacto com o seu ambiente.

Deste modo, a fraqueza do pensamento deste autor, consiste no facto de ele tomar em linha de conta tudo o que é educativo, mesmo a essência da Educação, que é a energia vital. Assim, todo o processo educacional consiste na formação do carácter da personalidade mental e moral do indivíduo, contudo, a formação tem em vista a selecção e coordenação das actividades inatas, de modo a possibilitar a utilização de todo o material do ambiente social. Assim, a formação é tida como um processo de reconstrução e reorganização.

Portanto, toda a Educação forma o carácter, mental e moral, e esta formação consistirá na seleção e na coordenação das actividades inatas, de modo a poder utilizar os conteúdos do estudo dentro do meio social. Além disso, a formação não é apenas uma formação de actividades inatas, mas toma lugar através delas.

 

 

4. 2. A Educação como Recapitulação e Retrospecção

 

Tudo quanto acontece no desenvolvimento da formação do indivíduo é uma recapitulação biológica e cultural e o indivíduo precisa somente repetir consoante os diferentes momentos da vida que ele passa. A primeira repetição se dá fisiologicamente e esta é terminada com a repetição na Educação como sendo a última.

Houve uma crença no passado que a criança se desenvolvia segundo vários estágios de desenvolvimento onde durante o tempo, iria desenvolver a sua condição mental e moral e desenvolveria também seus instintos até conseguir chegar a um estado cultural que se identifica com os seus semelhantes e tido como adulto, e isto só é condicionado através da Educação essencialmente retrospectiva, “de que ele encara sobretudo, o passado especialmente, os produtos literários do passado, e de que o espírito só é convenientemente formado na proporção em que se modela sobre a herança espiritual do passado” (DEWEY, 1959: 79), e isto só teve influências na Educação do nível superior.

Aqui, o escopo da Educação deveria ser o de facilitar a observação dos vários estágios de desenvolvimento, de modo a emancipar o indivíduo para não permanecer nos valores do passado, e libertá-lo da necessidade de reviver o passado, do que levá-lo a uma reinterpretação daquilo que já terá acontecido.

Neste caso, a Educação como reconstrução, surge na ideia de que o ideal de crescimento resulta da concepção de que a Educação é uma constante reorganização ou reconstrução da experiência passada. Tem sempre um fim imediato, enquanto a actividade é educativa e alcança esse fim na transformação directa da qualidade da experiência. Assim, a Educação é essa reconstrução ou reorganização da experiência que se acrescenta ao significado da experiência e que aumenta a capacidade para dirigir o curso da experiência subsequente..

Portanto, a primeira coisa que um educador deverá fazer é procurar fazer um estudo cuidadoso das aptidões e deficiências inatas de um indivíduo e depois disto, oferecer a este indivíduo, um ambiente que favoreça para que toda esta energia existente desperte e funcione. Assim, o que faz com que haja uma relação entre a hereditariedade do indivíduo e o meio social onde ele vive é a linguagem.

A Educação pode ser concebida, retrospectivamente, quer com base no futuro, quer dizer, pode ser tratada como um processo de acomodar o futuro ao passado ou utilizar o passado como recurso num futuro em desenvolvimento. O primeiro encontra os seus modelos e padrões no que aconteceu no passado. O espírito pode ser visto como um grupo de matéria que resulta da presença de certas coisas. Neste caso, as primeiras representações constituem o material ao qual os últimos vão ser assimilados.

 

 

4. 3. A Educação como Reconstrução

 

Na maior parte das vezes, a Educação é tida como um constante reorganizar da nossa experiência que nunca acaba, já que sempre estamos a nos educar cada dia e estamos deveras a reconstruir e a refazer o que nós já conhecemos, de modo que haja uma transformação directa da qualidade daquilo que faz parte da experiência.

No âmbito da Educação como reconstrução da experiência, a Educação é definida como “uma reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subsequentes” (DEWEY, 1959: 83).

É importante considerar que de tudo o que o homem aprendeu desde criança, jovem ao adulto, é uma experiência e também toda a experiência é enriquecida por todas as percepções e conexões de tudo o que encaramos na vida. Tudo inicia num tom muito leve e aos poucos, ganhamos a experiência. Toda a actividade ligada à Educação, faz com que o indivíduo conheça o que anteriormente não sabia, exemplo, “uma criança queima-se ao pôr a mão numa chama. De então por diante, ela sabe que certo acto táctil em conexão com certo acto visual (e vice-versa), significa calor e dor” (DEWEY, 1959: 83).

Ainda que o aumento da capacidade de direcção ou regulação das experiências subsequentes faça parte de uma experiência educativa, contudo, proporciona conhecimentos e aumenta as aptidões nos indivíduos, e isto se diferencia de uma actividade rotineira.

Tudo o que aprendemos, fazêmo-lo inconscientemente, sem tomar em conta que estamos a fazer assim, sem esperança de um fim pre-determinado e se calhar sem perceber o alcance daquilo que estamos a fazer. Portanto, “alguém pode aprender fazendo coisas que não compreende; até nas actividades mais inteligentes fazemos muita coisa sem atenção consciente (...)” (DEWEY, 1959: 84). Contudo, somos obrigados a aprender e só nos damos conta através da observação dos resultados que não esperávamos. Daí, existir, segundo Isabel Marnoto, um paradoxo na aprendizagem, na medida em que a pessoa adquire o saber fazer, fazendo, assim, “a aprendizagem distingue-se da informação por implicar a actividade do sujeito e por não ser possível senão através dela. Mas que actividade? Aquela mesmo que se deve aprender. As coisas que temos de aprender para as fazermos, é fazendo-as que as aprendemos. E é nisto que reside o paradoxo; temos de fazer o que não sabemos fazer para aprender a fazê-lo! É trabalhando na forja que se vem a ser ferreiro, mas como forjar, se não se é ferreiro? É nisto que reside a essência da aprendizagem, na medida em que temos de fazer o que não sabemos fazer, para podermos fazer bem e neste caso, estaríamos a aprender a fazer” ( MARNOTO, 1989: 38).

A rotina também é considerada como uma acção automática e que também aumenta a habilidade para fazer algo e que tenha um efeito educativo, ainda que não amplie horizontes, fazendo com que o indivíduo fique limitado no horizonte da aprendizagem.

A experiência, sendo algo que ajuda o indivíduo a aperfeiçoar a sua aprendizagem, ela como um processo activo, prolonga-se no tempo, projectando luz para o futuro e que o resultado final possa objectivar a significação do antecendente, mas a experiência que é tida como um todo, determina uma disposição de modo que as coisas possuam sua significação. Toda a experiência ou actividade assim realizada, é educativa, já que a Educação não prescinde da experiência.

A reconstrução da experiência pode ser social ou pessoal, mas nas sociedades progressistas, isto não é bem assim. As sociedades progressistas, “se esforçam por modelar as experiências dos jovens de modo que, em vez de reproduzirem os hábitos dominantes, venham a adquirir hábitos melhores, de modo que a futura sociedade adulta, seja mais perfeita que as suas próprias sociedades actuais” (DEWEY, 1959: 85). Assim, neste ponto de vista, a Educação é um meio de modo que o homem possa realizar suas experiências e a Educação, ao invés, de fazer desenvolver o homem individual, fá-lo também à sua sociedade.

Entretanto, a Educação pode ser percebida retrospectivamente, quando se considera como um processo de adaptar o futuro ao passado e prospectivamente como utilização do passado como um recurso para o desenvolvimento do futuro.

 

 

5. A Concepção Democrática da Educação

5. 1. As Implicações das Associações Humanas

 

A Educação é uma função social que procura assegurar a direcção e o desenvolvimento dos imaturos por meio da sua participação na vida da comunidade a que pertencem, e esta Educação varia de acordo com o tipo de vida ou qualidade que cada grupo tem, assim, todos os homens associam-se, de todos os modos e para todos os fins, dentro da interacção social.

Toda a Educação que um grupo administra tem a função de socializar os seus membros, embora a qualidade e o valor desta socialização possa depender dos hábitos e aspirações do grupo.

Todos os membros da sociedade devem dispor de oportunidades iguais para aquele mútuo dar e receber dentro do grupo. Deveria existir maior variedade de empreendimentos e experiências de que todos participassem. Os homens associam-se de diversas maneiras e pelos mais variados objectivos. Um só homem envolve-se em vários e diversos grupos, nos quais os seus associados podem ser bastante diferentes.

Assim, a vida familiar pode ser marcada pela exclusividade, suspeita, e ciúmes em relação aos de fora, e, no entanto, ser unido de amizades e ajuda mútua entre os seus membros. Qualquer Educação dada por um grupo tende a socializar os seus membros, mas a qualidade e o valor da socialização depende dos hábitos e objectivos do grupo, e, neste caso, o indivíduo se socializa dentro do grupo de que faz parte.

 

 

 

5. 2. O Ideal Democrático

 

Numa associação existem interesses comuns e, por sua vez, recíprocos, mas também há um isolamento que põe o indivíduo como anti-social e estes elementos nos remetem à democracia. A participação nos interesses comuns e a confiança no reconhecimento destes interesses comuns e recíprocos são factores de regulação e direcção social que fazem com que haja um ideal comum e democrático.

Entretanto, existe uma cooperação livre entre os grupos sociais e também a mudança de hábitos sociais, uma contínua readaptação para as situações concretas criadas por estas mudanças. São estes dois factores que caracterizam uma sociedade democrática constituída. Isto é, “o primeiro significa não só mais numerosos e variados de participação do interesse comum, como também confiança no reconhecimento de serem, os interesses recíprocos, factores de regulação social. E o segundo não só significa uma cooperação mais livre entre os grupos sociais (...) como também a mudança de hábitos sociais, sua contínua readaptação para ajustar-se às novas situações criadas pelos vários intercâmbios” (DEWEY, 1959: 93)

No processo educacional, a participação na vida e interesses da sociedade, o progresso ou a readaptação às novas situações faz com que haja uma comunhão democrática mais interessada dentro da Educação.

Uma sociedade democrática é aquela em que não se aceita o princípio da autoridade externa, mas aceita o interesse voluntário e a Educação levará o indivíduo a esta autonomia, para tal, uma democracia é mais do que uma forma de governo, é uma forma de vida associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada (DEWEY, 1959: 93).

Entretanto, numa sociedade democrática, a extensão no espaço de número de indivíduos que participam num interesse de modo que cada um tenha de remeter a sua própria acção à dos outros, e considerar a acção dos outros para orientar e direcionar a sua própria, é equivalente à quebra de barreiras de classe, de raça e território, que impede os homens de se aperceberem de toda a importância da sua actividade socializadora.

Uma sociedade democrárica deve fazer com que as oportunidade intelectuais sejam acessívevis a todos os indivíduos, com iguais facilidades para os mesmos. Deve se preocupar de modo a que seus membros sejam educados de modo a possuirem iniciativas individuais e em poder se adaptar.

Platão no República diz que toda a sociedade deve-se achar organizada estavelmente, quando cada indivíduo faz aquilo para o qual tem especial aptidão, de modo a ser útil aos outros e que é tarefa da educação descobrir estas aptidões e exercitá-las progressivamente para seu uso social.

A Educação, para Platão, deve seleccionar os indivíduos, descobrindo aquilo para que cada um serve e proporcionar-lhe os meios de determinar a cada um, uma própria tarefa. E é obrigação da Educação, em Platão, descobrir estas aptidões e progressivamente treiná-las para o uso social, isto é, “ninguém exprimiu melhor que ele, o facto de que uma sociedade se acha organizada estavelmente, quando cada indivíduo faz aquilo para o qual tem especial aptidão, de modo a ser útil aos outros ( ou a contribuir em benefício de tudo o que pertence) e que a tarefa da educação se limite a descobrir estas aptidões e a exercitá-las progressivamente para o seu uso social (DEWEY, 1959: 94s). Assim, o lugar da pessoa na sociedade deve ser determinado no processo da educação. Em Platão só há verdadeira Educação quando existe um Estado Ideal e a tarefa da Educação se limita a conservar este ideal.

Para Platão, educar é formar um homem virtuoso. Portanto, no livro VII da “República”, ele compara o mundo sensível a uma caverna onde os homens se encontram acorrentados e ofuscados pelas sombras projectadas nas paredes. O homem, no interior da caverna, caracteriza-se pelo seu próprio estado de ignorância. Neste caso, a Educação conduz a alma humana para fora da caverna.

Para compreender o que Platão entende por Educação deve-se analisar o seu conceito sobre a virtude. Educar é formar o homem virtuoso. Somente sendo virtuoso, é que o homem poderá ser feliz, já que a virtude faz referência àquilo que é belo, bom e harmonioso e “quem pratica a acção justa necessariamente realiza um acto belo”, (TEIXEIRA, 1999: 35).

A Educação é a formação que desde a infância dirige o homem para a virtude, infundindo-lhe o desejo e ilusão de chegar a ser um cidadão perfeito e justo, que saiba mandar e obedecer conforme a justiça. A justiça, para cada um, é cumprir a sua própria função, “que cada um deve ocupar-se de uma função na cidade, aquela para a qual a sua natureza é mais adequada. Além disso, executar a tarefa própria e não se meter nas dos outros” ( PLATÃO, 1949: 433a).

Platão está preocupado com uma Educação como condição e possibilidade privilegiada da formação do homem integral. A Educação, para Platão, tem a pretensão de ajudar o homem a discernir uma vida mais honesta, responsável, justa e comprometida, na qual possibilita escolher o melhor para o bem dos cidadãos.

No que diz respeito à Educação diz que ‘‘os indivíduos das classes dominantes são guerreiros na juventude e políticos na velhice, de que é exemplo Nestor, que, embora não combata, está sempre presente no campo da batalha, dando conselhos e sendo obedecido’’ (MANACORDA, 2006: 42). Por isso, ele teoriza, projectando uma Educação dos guerreiros, para escolher, entre estes, aqueles que, na velhice, serão os governantes - filósofos.

O ideal individualista consiste em fornecer ao indivíduo, o método e as matérias a ser estudadas, pondo de lado tudo o que consistiu na socialização deste, isto é, os dotes que a natureza fornece ao homem. Portanto, só com a conversão do indivíduo de tudo o que o levava a ser anti-social é que fará com que a sociedade seja compreensiva e progressista.

A Educação não se pode fixar só na natureza do indivíduo, pondo de lado a sua situação social, mas sim, a Educação deve ser confiada à sociedade, a qual deverá criar uma instituição própria, que é a escola como lugar apropriado para se poder educar o homem.

Só através do ideal democrático da escola progressiva é que se pensou em criar as escolas públicas para a formação do homem de amanhã. Assim, o intuito fundamental da Educação era para a formação, não do homem, mas sim do cidadão, já que este participará na vida pública da sociedade.

Entretanto, mediante uma gama variada de métodos educativos, chega-se a uma conclusão que, quem deverá orientar a educação para que tenhamos bons cidadãos, deverá ser um homem esclarecido no que concerne também àquilo que são as suas iniciativas particulares. Assim, “toda a cultura principia com iniciativas particulares e depois se propaga na sociedade. Só é possível à natureza humana aproximar-se gradualmente de seus fins, por meio dos esforços de pessoas capazes de compreender o ideal de uma futura condição melhor” (DEWEY, 1959: 102s).

Platão, ao falar da Educação, concebe-a como uma conciliação entre o cultivo das aptidões pessoais e também a coesão e estabilidade sociais, isto porque o indivíduo não só deve cultivar as suas aptidões pessoais, deixando de lado o meio social onde ele vive, ainda que a sociedade do seu tempo fosse dividida em castas sociais.

Neste caso, uma sociedade é democrática quando “... prepara todos os seus membros para, com igualdade, aquinhoarem-se de seus benefícios e em que assegura o maleável reajustamento de suas instituições por meio da interacção das diversas formas da vida associada. Essa sociedade deve adoptar um tipo de Educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal nas relações e direcções sociais, e hábitos de espírito que permitem mudanças sociais, sem o ocasionamento de desordens” (DEWEY, 1959: 106).

Portanto, uma sociedade democraticamente constituída, deve, não só ser numerosa e variada nos mais pontos de interesse comuns partilhados, mas também possuir maior confiança no reconhecimento dos interesses mútuos como um factor de controle social. Deve, também, não só haver interacção entre os grupos sociais, já que estão isolados até ao ponto em que a interacção possa se manter numa separação, mas também, haver mudança nos hábitos sociais, no que tange ao seu reajustamento através do enfrentar de novas situações produzidas por variadas relações.

 

 

6. Objectivos da Educação

 

Todo o processo educacional deve preconizar um objectivo ou um fim a atingir e isto significa que o educador deve aceitar a responsabilidade das observações dadas pelos mentores educacionais, isto é, os pais e encarregados de educação devem aceitar as previsões e disposições necessárias para o exercício duma função. Em Dewey, “ter objectivos ou fins significa a aceitação de responsabilidades das observações, previsões e disposições necessárias para o exercício duma função (...) todo o objectivo tem valor, na medida em que auxilia a observação, a escolha e a elaboração de planos (...) quando no dedicamos a algumas actividades” (DEWEY, 1959: 116).

Portanto, todo o objectivo preconizado na Educação ou não, tem um valor, posto que, ajuda à observação, à escolha e à elaboração de planos e projectos, em todo o momento. Contudo, uma ideia abstracta da Educação não possui nenhum objectivo, porém, as pessoas, educadores, pais e encarregados de educação e professores, são os que os têm e estes objectivos são infinitamente variados, e, neste caso, dependem do tipo de educandos ou crianças e que esta pode variar à medida que as crianças vão crescendo e deveras a experiência do educador que as ensina é fundamental neste processo.

Segundo OZMON e CRAVER (2004: 151s), os objectivos da Educação, visam levar a criança ao crescimento, já que o crescimento é a característica da vida, a Educação está unificada com o crescimento. Ela não tem qualquer fim além de si mesmo. Com relação a isso, Dewey estava falando do crescimento como uma ampliação da capacidade de compreender com a experiência e de dirigir a experiência futura de uma forma significativa. Assim, a Educação deve libertar as actividades das pessoas tornando-as mais capazes de dirigir a vida social e individual, porque apenas desse modo pode ocorrer o crescimento adequado na vida democrática.

 

 

7. Características dos Bons Objectivos Educacionais

 

Tudo quanto se refere a um objectivo deve atingir, sobremaneira, os alvos da educação, e, neste caso, os objectivos educacionais devem ser levados em conta com a perfeição dos actores da Educação. É impensável uma Educação sem nenhum objectico a atingir, senão esta não teria nenhum sentido.

Nesta perspectiva, Dewey, advoga aqueles objectivos que são essenciais na prossecussão da Educação, e que esta Educação, ainda que seja formal, mas também deve ser democrática, capaz de levar os indivíduos a uma convivência e interacção mútua de modo que a experiência de um, seja algo útil para o outro e que a vida associada leve ao enriquecimento contínuo. Portanto, Dewey advoga que um objectivo educacional deve-se alicerçar nas actividades e necessidades intrínsecas (inclusive os instintos inatos e os hábitos adquiridos do indivíduo que vai ser educado). Esta tendência favorece a preparação, pondo de lado as aptidões já existentes e fixar-se como fim a realização ou a responsabilidade. Neste caso, deve-se evitar também a tendência de propor objectivos uniformes que não se coadunam com as aptidões especiais e exigências de um indivíduo com o esquecimento da circunstância de que toda a aprendizagem é coisa que acontece a um indivíduo em lugar e tempo determinados ( DEWEY, 1959: 116s).

Neste caso, o objectivo educacional deve ser passível de ser convertido num método de cooperação com a actividade daqueles que recebem a instrução. Isto implica que um objectivo deve preconizar um meio necessário para a expansão e organização de suas aptidões. Não deve acontecer que um professor transmita isto taxativamente como mandam os seus superiores hierárquicos.

Muito raramente é o professor suficientemente livre das imposições da autoridade fiscalizadora, sobre métodos a adoptar, programas de estudos, etc. Para poder deixar seu espírito comunicar-se de perto com o espírito do aluno e com as matérias de estudo. Esta desconfiança da experiência do professor reflecte-se, por conseguinte, na falta de confiança nas respostas ou reacções dos alunos.

Em todo o caso, enquanto não se puder reconhecer o critério democrático da importância intrínseca de toda a experiência que se desenvolve, sentir-nos-emos intelectualmente desnorteados pela exigência da adaptação a objectivos exteriores.

Portanto, os educadores devem-se pôr em campo contra os fins que se alegam serem gerais e últimos. Toda a Educação só tem valor educativo quando o seu conteúdo é imediato, tem um objectivo verdadeiramente geral que amplie a perspectiva de espírito, estimulando o indivíduo a tomar em conta o viver em associação, quer dizer, uma observação de meios e recursos mais vastos e flexíveis (DEWEY, 1959: 118s).

 

 

8. Valores Educacionais

8. 1. A Natureza do Senso Real ou da Apreciação Directa

 

Em todo o processo educacional subsistem vários valores que levam o Processo de Ensino e Aprendizagem avante, como a utilidade, a cultura, os conhecimentos informativos, a preparação para a eficácia social, a disciplina ou a capacidade mental, etc.

Assim, neste processo educacional a experiência directa é muito fundamental e ela deve-se relacionar com o material que simboliza a sua vida ligada à Educação. Antes que o ensino possa com segurança, começar a comunicar factos e ideias por meio de sinais, a escola deve oferecer situações autênticas e verdadeiras onde a participação pessoal do educando incute a compreensão da matéria e dos problemas que esta situação possa suscitar.

Portanto, tomando a experiência como valor importante, “sob o ponto de vista do educando, as experiências resultantes terão valor por si mesmo; e do ponto de vista do professor, serão também meios de suprir a matéria necessária para a compreensão da instrução que se transmite por ‘sinais’, símbolos e do provocar as atitudes de receptividade mental necessária para o interesse pela matéria simblicamente transmitida” (DEWEY, 1959: 256).

Ao falar-se da natureza dos padrões de valor, refere-se que todos os adultos, adquiriram, durante a sua formação e experiência educacional, algumas medidas de valor para as várias experiências de que passaram, assim, “a aprenderam a considerar como coisas moralmente boas a honestidade, a amabilidade, a perseverança e a lealdade (...) aprenderam também certas regras para estes valores: a regra áurea para a moral; a harmonia, o equilíbrio, etc, a proporcionalidade de elementos nas obras estéticas; a objectividade, a clareza, a sistematização nos trabalhos intelectuais” (DEWEY, 1959: 257).

Estes princípios aqui referenciados são de grande importância, posto que são equivalentes aos padrões para se possuir o valor das novas experiências, onde os encarregados e professores ensinaram directamente aos jovens.

Afirma-se que em todos os domínios, a imaginação é um meio eficaz para se poder efectuar a apreciação directa, e esta participação da imaginação é uma coisa que faz com que a actividade não seja um mero mecanicismo. Assim, para não se cair num método mecânico no processo de ensino, é preciso fazer um adequado reconhecimento do papel da imaginação como legítimo intermediário para se poderem compreender todas as espécies de coisas patentes dentro do campo da realidade física directa. Portanto, “o valor educativo dos trabalhos manuais e dos exercícios de laboratório, assim como o dos jogos, depende da extensão em que auxiliam a dar o sentido da significação daquilo que se está fazendo” (DEWEY, 1959: 260).

 

 

8. 2. Os Valores dos Estudos

 

Valorizar um estudo é atribuir um sentido, uma importância, uma estimação a todo o processo educacional e, neste sentido, os estudos têm grande importância, posto que ajudam a julgar as coisas pelo seu valor. Portanto, no que respeita à Educação, é difícil categorizar os valores, a partir daqueles com menos valor, para os que têm mais valor. Assim, os valores dos estudos são tidos como meios para se alcançar a verdadeira significação das coisas e o critério para sua avaliação deve ser tomado mediante a especial situação em que irão ser usados.

Em matérias da Educação, não se deve ensinar a ciência como um valor em sí mesmo, em toda a vida do estudante, porém, como algo que tem valor devido à sua excepcional contribuição para a experiência da vida do estudante.

O trabalho escolar é importante para segregar e organizar valores que se torna difícil categorizá-los, porém, a espécie de experiências em que o trabalho das escolas contribui é marcado “pela capacidade de execução em face dos recursos e obstáculos encontrados (eficiência); pela sociabilidade, ou interesse pelo contacto directo com outras pessoas; pelo gosto estético ou capacidade de apreciar a excelência artística em alguns, pelo menos, de suas formas clássicas; pelo método intelectual ou interesses educados para alguma espécie de realização científica; e pela sensibilidade aos direitos e pretensões alheias” (DEWEY, 1959: 267), assim, a experiência é importante na atribuição dos valores imediatos e é fundamental para determinar os valores instrumentais que possam provir dos estudos.

Ao isolarem-se os grupos e classes sociais, corre-se o risco de se atribuir diferentes valores a cada estudo e também considerar o currículum, no seu conjunto, como uma espécie de agregação que se forma pela justaposição de valores isolados. Assim, a Educação tem uma missão fundamental dentro dum grupo social e democrático, que é combater a segregação de modo que os vários interesses possam, na verdade, auxiliarem-se e ajudarem-se mutuamente.

 

 

9. Aspectos Vocacionais da Educação

9. 1. O Papel dos Objectivos da Educação

 

A vocação é uma propensão, uma direcção das actividades da vida, que tudo se torna fundamental, por causa das consequências que dela advêm e úteis às pessoas que a nós estão ligadas. O erro no processo educacional seria educar e preparar as pessoas para uma única profissão ou habilidade, já que ninguém é unicamente artista, sem poder ser outra coisa além disso.

A Educação deve suscitar nos educandos várias vocações, para se evitar que a função da Educação seja unicamente de estimular uma certa tendência, porém, que o indivíduo tenha conhecimentos em várias áreas.

“Uma ocupação é uma única coisa que estabelece equilíbrio, entre a capacidade distintiva de um indivíduo e os serviços sociais do mesmo” (DEWEY, 1959: 340). Neste caso, a pessoa chega a alcançar a felicidade, quando descobre que ela é apta a fazer e que se cria uma oportunidade para tal.

Diz-se que houve uma ocupação acertada, se se descobriu aquilo que a pessoa, pelas suas tendências, é apta a desempenhar e que a sua acção deve levar a uma satisfação.

Platão é de referência, ao estabelecer um princípio duma filosofia pedagógica, segundo a qual, “a tarefa da Educação é de descobrir o que cada pessoa pode fazer bem, e exercitá-la para se assenhorar dessa espécie de excelência, posto que esse desenvolvimento asseguraria também de modo mais harmónico, a satisfação das necessidades sociais” (DEWEY, 1959: 341). Entretanto, Dewey também refere, no mesmo aspecto, já que o educador, ao respeitar os pé-requisitos, a experiência anterior do aluno, aquilo que ela sabe fazer e melhor, então deve orientá-lo em função daquilo que são as suas inclinações e se o professor se descuida disto, o processo de ensino e aprendizagem será frustado da parte do aluno, posto que, não se terão descoberto as tendências e os gostos do aluno.

Entretanto, a Educação Democrática, tem em vista estes aspectos, dentro duma vida partilhada, ver o que é que o aluno sabe fazer melhor e orientá-lo em função dos seus gostos, o que também é advogado por Platão, ao afirmar que o educador deve descobrir o que a criança ou aluno sabe, e fazer o exercício em função disso, para que ela ganhe gosto no que faz.

Uma ocupação é uma actividade seguida e contínua visando um fim, portanto, a Educação por meio da ocupação conduz ao saber e tem a exigência de produzir alguns resultados à vista. Por isso é que se diz que a vocação, em matérias de Educação, visa um desenvolvimento intelectual e moral. Convidam-se os educandos para que a preparação vocacional dos adolescentes seja de maneira que se dê um acesso contínuo à reorganização e reajustamento dos objectivos e dos métodos educacionais.

 

 

 

9. 2. Oportunidades e Perigos Actuais

 

No passado, era costume afirmar que a Educação era mesmo de vocação e isto era visível na prática onde as massas eram educadas utilitariamente e chamava-lhe mais aprendizado do que educação, ou o ensino por experiência, “as escolas dedicavam-se ao ensino da leitura, escrita e contas, na proporção em que as espécies de trabalho exigiam seu conhecimento” (DEWEY, 1959: 344).

Mas a Educação para aqueles que eram detentores de poderes era mais vocacional e não tinha em conta a preparação para a técnica em vista a ganhar a remuneração pelo trabalho feito.

Há referências de numerosas causas para o actual encarecimento consciente da educação vocacional, neste caso, existe nas chamadas sociedades democráticas, um grande gosto pelas trabalhos manuais, pelas ocupações comerciais e o prestar algum serviço que seja útil à sociedade. É condenado, deveras, o ser ocioso, sem procurar nenhuma ocupação, mas de grande grado àquele que se ocupa em algum trabalho e, neste caso, a responsabilidade social é importante e também a capacidade que o indivíduo tem de fazer algo.

Por outro lado, a indústria e o comércio ganham não só uma estima doméstica como também mundial, onde há, cada vez mais um maior número de pessoas que a ela se entregam. Assim, com as descobertas científicas, a indústria deixou de ser algo sobre a experiência, mas sim algo que estimula o avanço da ciência em função de poder resolver grandes problemas que requeiram o uso da inteligência e devido a este desenvolvimento, a ciência teve que agradecer os eforços que a indústria teve no tocante ao seu desenvolvimento. Assim, “torna-se imperativa a necessidade de uma Educação que familiarize os operários com os fundamentos e alcances científicos e sociais da sua actividade, porque os que não tiveram recebido, degradar-se-ão inevitavelmente ao papel de apêndice das máquinas com que trabalham” (DEWEY, 1959: 347). Entretanto, tudo quanto faz parte da responsabilidade intelectual do indivíduo concernente ao trabalho, deve ser executado pela escola.

Com estes factos, Dewey conclui que todo o processo educacional visa uma reconstrução de todas as matérias e métodos escolares para que as actividades a ser desenvolvidas sejam eficazes. É através do processo educacional que se molda o tipo da sociedade que se pretende atingir.

 

 

10. Filosofia da Educação

 

A Educação, sendo um processo por meio do qual um grupo humano, mediante uma interacção contínua sobrevive, então, pode-se considerar como um processo em que a experiência é renovada através da transmissão do universo cultural dos mais velhos aos mais novos, e isto é feito intencionalmente de modo que se perpetue esta dinâmica social.

As sociedades que se pautam por este tipo de Educação, são tidas como democráticas por possuir “maior liberdade que a concedem aos seus componentes e à necessidade consciente de incutir nos indivíduos um interesse conscientemente socializado, em vez de confiar principalmente na força dos costumes que actuam sob a direcção de uma classe superior” (DEWEY, 1959: 355).

Os problemas filosóficos advêm dos conflitos, interacções e problemas que procuram responder na vida social, neste caso “tais problemas são coisas como as relações entre o espírito e a matéria, o corpo e alma, a humanidade e natureza física, o individual e o social, a teoria (ou conhecimentos) e a prática (ou acções)” (DEWEY, 1959: 357).

A filosofia surge para compreender os problemas provindos da vida em sociedade na sua globalidade e totalidade. Portanto, o que caracteriza a filosofia é a capacidade de poder aprender e encontrar significados até das desagradáveis vicissitudes da vida e modificar o aprendido numa capacidade de poder aprender mais. O valor da filosofia não consiste em oferecer soluções, mas sim em poder analisar um facto ou um problema na tentativa de poder encontrar um método eficaz para poder responder a este problema. Assim, “pode-se quase definir a filosofia como o pensamento que se tornou de si mesmo – que generalizou seu lugar, função e valor na experiência” (DEWEY, 1959: 359).

Embora na sociedade surjam problemas de vária ordem e assim tidos como genéricos, os filósofos são os únicos capazes de formularem uma linguagem técnica e própria, diferente daquela que a sociedade comum usa, em vista a responder-lhes, porém, isto é possível quando o filósofo responde a este problema, adaptando a sua linguagem à da maioria, e neste aspecto, há uma intrínseca relação entre a filosofia e a Educação, posto que, se a Educação propõe um espaço com grandes vantagens para se poder entrar numa significação humana que é diferente da significação técnica em vista a uma discussão filosófica. Portanto, toda a teoria filosófica deve influenciar deveras a actividade educativa, sob perigo de ser uma teoria artificial.

Por conseguinte, “se quisermos conceber a Educação como o processo de formar atitudes fundamentais, de natureza intelectual e sentimental, perante a natureza e os outros homens, pode-se, até, definir a filosofia como a teoria geral da Educação” (DEWEY, 1959: 362).

Para Dewey, o homem não é um pequeno deus dentro e fora da natureza, mas simplesmente um homem, isto é, uma parte da própria natureza em acção recíproca com as outras. Por isso, enquanto pode valer-se dos seus poderes deve filosofar. A revolução da filosofia, segundo Dewey, deverá ser como aquela de Kant, feita à questão do conhecimento, que consiste na compreensão de que o conhecimento não é e nem oferece a totalidade do real e que, por isso, a filosofia não pode propor este ideal. O seu objecto é abandonar a busca da realidade e do valor absoluto e imutável (ABBAGNANO, 1984: 60s).

Perante toda esta problemática, a filosofia possui como tarefa indispensável, criticar os objectivos que existem dentro dos pressupostos da ciência, com vista a apontar os valores que são tidos como fundamentais para se alcançar os objectivos preconizados. É também tarefa da filosofia, interpretar os resultados alcançados pela ciência em vista à prática e empreendimentos sociais. Contudo, com vista a realizar estas tarefas, é importante uma componente educacional, e é através da Educação que os pressupostos filosóficos são postos à prova.

Ao definir a filosofia como teoria geral da Educação, pretende-se dizer que ela é uma forma de pensar e que tem sua origem na experiência e visa reconhecer a natureza de todos os problemas em vista a encontrar possíveis respostas de modo que se esclareçam seus conteúdos.

Restringir a filosofia como teoria geral da Educação tal como concebeu Dewey é criar uma visão míope da própria filosofia. Já afirmava Jayme de Abreu que existem várias filosofias da educação, em contraposição do que Dewey concebe. Ele fala de um Autoritarismo educacional, que significa a atitude daqueles que pensam e agem como se a Educação fosse determinada, em todos os seus aspectos importantes, por influências exteriores ao indivíduo, defendendo e sustentando teorias que justificam esse controle e direcção exterior. É a teoria da contingência objectiva, que enfatiza a ambivalência externa.

Abreu fala de um Laissez faire educacional, que significa a titude assumida por quantos pensam, sentem e agem como se a Educação, em todos os seus aspectos importantes fosse determinada por factores inerentes aos próprios indivíduos, justificando a manifestação, o desenvolvimento e realização directa das tendências individuais. O último aspecto que ele referencia é o Experimentalismo educacional, que consiste numa determinada atitude que muitas pessoas frequentemente assumem pensando, sentindo e agindo, seja em relação a assuntos educacionais, seja quanto a princípios e teorias que lhe prestam base intelectual (...) esta é a teoria da contingência funcional que afirma que a experiência educactiva é função da interacção entre o indivíduo e o meio (ABREU, 1958: 73s).

Estas ideias da filosofia e sua natureza, levam a concluir que este crítico quis realçar mais a ideia de que a filosofia da educação não era uma arte e que o professsor não deveria ensinar a experiência, seguindo sua vocação, que o professor não deveria considerar-se cientista, já que esta tentativa era fútil e hostil para o magistério. Contudo, Dewey afirma que a Educação é uma arte e que , no seu contacto com a ciência, se torna mais científica, não deixando de ser uma arte e sem se render aos conhecimentos externos à escola.

Existe, de facto, uma filosofia da educação em Dewey que se deverá relacionar, tanto com a matéria de estudo, bem como com aquilo que é a vida, a experiência do indivíduo dentro dum meio social e, neste caso, a natureza da filosofia só terá sentido na natureza dos problemas educacionais.

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO III – A IMPORTÂNCIA DO PENSAMENTO DE DEWEY PARA A EDUCAÇÃO MOÇAMBICANA

 

 

1. A Educação Democrática e sua Perspectiva em Moçambique

 

Antes da Independência, o Sistema da Educação, em Moçambique, estava ligado aos programas, conteúdos e objectivos preconizados pelo Sistema Colonial Português. Onde segundo Basílio (2006) in tese de Mestrado em Educação, para que os objectivos da Educação Portuguesa fossem mantidos, no território Moçambicano, desenvolviam-se em paralelo, dois tipos de ensino: o ensino oficial controlado e destinado à formação dos filhos dos colonizadores e o ensino indígena destinado à formação dos moçambicanos. Estes dois ensinos pressupunham a existência de dois currículos aparentemente opostos. A vinculação ao sistema Português criava uma lacuna nos alunos moçambicanos, no que dizia respeito aos desafios da sua vida, do seu mundo e dos seus direitos (BASÍLIO, 2006: 67).

O sistema educativo vigente em Moçambique na era colonial consistiu sempre em duas etapas diferentes de ensino, correspondentes a duas concepções da educação bastante diversas, a educação para os indígenas, e a educação da elite, para o povo colonizador e para os assimilados. Portanto, segundo Golias, o dito ensino oficial, organizado para atender os valores e padrões aristocráticos, representou basicamente a educação para a elite colonial. O ensino para os indígenas, por sua vez destinado ao povo colonizado, reduziu-se quase exclusivamente, a uma instrumentalização técnica (aprender a ler e a escrever) e à domesticação, sem representar uma preocupação nitidamente formativa (GOLIAS, 1993: 57). De acordo com estes pressupostos, pode-se inferir que, a educação colonial e tradicional tinham um carácter descriminatório, já que, estabeleciam dois diferentes tipos de educação, uma destinada à população negra e dirigida pelas missões, e outra reservada às crianças brancas dos colonos e aos assimilados, confiada ao Estado e às instituições privadas.

Depois da Independência, Moçambique prourou por estruturar um novo currículo da Educação que se preconizasse em se coadunar com as condições novas que o país enfrentava. E é por este facto que o país introduziu, em 1983, o Sistema Nacional da Educação (SNE) pela lei 4/ 83 de 23 de Março de 1983. Perante as novas condições económicas e políticas que o país passava, houve necessidade de este mesmo currículo ser reajustado em 1992, pela lei 6/ 92, de 6 de Maio. Mesmo assim, com as dificuldades encontradas no que tange ao Ensino Básico, que não permitia uma necessária abordagem dos conteúdos em função das necessidades vigentes, houve inovações da parte do Ministério da Educação, assim, concebeu-se em 2002, um outro novo currículo que preconizava uma integração dos conteúdos a nível teórico-prático, a modo como Dewey fundamentou a sua Escola Progressista que deveria unir a teoria e a prática.

Segundo Mucavele (1998), mediante uma reforma curricular, para que esta tenha sucesso, é necessário realizar seminários, onde estão envolvidos todos os sectores públicos e privados, a participar, a fazer comissões de trabalho e consultas aos professores e aos alunos, de modo a se desenvolver uma relação de colaboração entre as comunidades e as escolas. É preciso também recrutar professores na própria comunidade onde a escola se localiza, de modo que se sinta que a escola é pertença da comunidade (MUCAVELE, 1998: 28s).

Castiano afirma que a transformação curricular do Ensino Básico visava responder a três questões básicas: a expansão das oportunidades educativas, a melhoria da qualidade de ensino e uma administração escolar descentralizada (CASTIANO apud BASÍLIO, 2006: 67). A estas questões se acrescenta uma outra, que está vinculada à adaptação do sistema educativo às novas condições em que Moçambique se encontrava.

Tal como preconiza este novo currículo do Ensino Básico, ela centra-se no aluno, isto é, o aluno é o centro de todo o processo de ensino e aprendizagem, que isto é compatível com os intentos de John Dewey a quando da fundação da Escola Nova ou Progressista que visava que o centro de toda a aprendizagem fosse o aluno e o currículo deveria ser concebido em função deste.

O novo currículo do ensino preconiza formar os alunos para as habilidades e competências em vista a se adequarem ao novo mercado e à valorização das diversas culturas. Neste caso, tal como o concebeu Dewey, este currículo focaliza-se no aluno como mentor principal da Educação, no construtivismo onde se constrói e se reconstrói o conhecimento adquirido em casa, em função da diversidade cultural que a criança encontra na escola, a quando da sua socialização com os outros.

Entretanto, para se alcançarem estes objectivos, o Governo teve que usar várias estratégias. Uma das estratégias foi expandir as oportunidades educativas, onde houve extensão das escolas que possuem o Ensino Básico, visto que a sociedade, bem como os grupos sociais, quiseram ver os seus filhos escolarizados. Portanto, houve a maximização de oportunidades de cada um poder se escolarizar, isto no que concerne ao Ensino Básico.

O aumento das Escolas Primárias Completas, em vista a combater o analfabetismo e a pobreza em função de se consolidar a paz nacional, foi a outra estratégia que o governo usou. Portanto, houve um decreto em 2004 do Ministério da Educação para que o ensino da 1ª a 7ª Classe fosse gratuito, assim, houve maior diversidade e oportunidades de cada indivíduo se formar.

A outra estratégia foi o melhorar a qualidade de ensino centrado na formação contínua de professores qualificados, na destribuição gratuita do material escolar e deveras, na reforma curricular. Face ao deficit epistemológico e moral, em que a sociedade constatava nos alunos, então houve necessidade de se distribuir o material escolar, de haver centros de formação de professores. Isto só era possível se se adequassem os conteúdos aprendidos na escola em função das condições económicas, políticas, sociais e culturais que o país enfrenta.

Descentralizar a administração escolar, isto para que as escolas pudessem responder às necessidades sociais vigentes da parte dos alunos, foi uma estratégia que o Governo usou em função de se dar a autonomia às escolas. O Estado descentraliza a gestão do ensino, dando oportunidades aos governos locais, ao modelo dos municípios que respondem às necessidades locais sem, no entanto se desligar do governo central. Graças a esta filosofia da descentralização, às direcções provinciais e distritais foram concedidas o poder de formar e capacitar professores e de definir políticas educativas regionais e locais, de recrutar o corpo docente e de fazer parcerias, o que até então funciona como uma política educativa do Governo.

O Governo teve que adaptar o sistema educacional às novas condições socio-económicas. Face à globalização, o sistema escolar também se viu obrigado a aderir a essa nova política internacional. Assim, houve necessidade de se construir um currículo que se articulasse com as condições socio-económicas locais e globais.

Assim concebido o currículo, visa fundamentalmente capacitar os alunos de modo que se interessem na sua formação em vista a aplicarem os conhecimentos adquiridos para o desenvolvimento da comunidade e do país. Isto só pode ser possível quando a nova pedagogia se centra no aluno e na cultura deste. Portanto, o essencial é levar o aluno a conhecer os aspectos da personalidade, da cidadania, da diversidade cultural, da manuntenção da democracia, do intercâmbio cultural e a desenvolver conhecimentos, valores, comportamentos, capacidades e habilidades que lhe permitirão valorizar as relações humanas, a interpretar os fenómenos socio-culturais, políticos, económicos e naturais.

O novo currículo visa fundamentalmente introduzir uma educação que se preoconiza em resguardar a diversidade cultural dos indivíduos em vista a encontrar o aluno nas suas condições locais. Visa também desenvolver as habilidades para estimular a competência nos alunos em função do mercado local e internacional que oferece intrumentos de análise da vida humana (BASÍLIO, 2006, 68ss).

Esta transformação curricular inicia em 2002, pelo Ministério da Educação, com a concepção e a consequente introdução de um currículo para o ensino básico, sob os auspícios da UNESCO. Neste novo currículo para o ensino básico, são introduzidas inovações, é o caso dos ciclos de aprendizagem, o ensino básico integrado, a distribuição dos professores, a promoção semi-automática, a introdução das linguas moçambicanas no ensino, a introdução da lingua inglesa, a introdução de ofícios, a introdução da educação musical e cívica e a introdução do currículo local (CASTIANO, 2005: 65), podemos afirmar sobremaneira que são indícios das ideias de Dewey a quando da transfomação da escola tradicional em progressista.

Segundo NGOENHA (2000), com a independência, a educação deveria participar na criação da nação moçambicana, por isso, o termo Ensino Nacionalista pode ser tomado em dois sentidos: no sentido em que o ensino foi nacionalizado, mas também no sentido em que a finalidade da educação era o nacionalismo africano, a nação moçambicana, o sentido da pertença à nação moçambicana.

A educação deveria procurar no máximo preparar os moçambicanos para as funções que visam responder aos problemas reais e concretos com que o homem moçambicano enfrentava. Assim, a educação nacionalista pretendia fazer uma identidade moçambicana e, ao mesmo tempo, cimentar os pressupostos axiológicos da pertença à nação moçambicana, de combate ao tribalismo, de enraizar cada homem e mulher na terra moçambicana.

Contudo, aqui surge o problema: como é que a Educação teria uma base forte, enquanto dentro do país não havia estruturas próprias, nem meios económicos para realizar esta revolução, pessoas qualificadas para levar avante esta missão e também assegurar uma educação nacionalista edequada? ( NGOENHA, 2000: 78). Por isso houve necessidade de se estruturar o currículo, a concepção do Sistema Nacional da Educação (1983), o reajustamento do currículo em função das necessidades vigentes (1992) e, por fim, a concepção do novo currículo (2002) em função do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, globalização, para se combater tanto a pobreza como o analfabetismo, em vista a responder às necessidades hodiernas e acompahar o desenvolvimento do mundo.

O processo da educação que surgiu após a independência foi de massificar a educação e garantir uma educação básica para todos. Assim, a massificação da educação, naquele tempo, incluía mais do que proporcionar às crianças em idade escolar, o acesso à educação. Na visão educacinal da altura incluía também adultos (operários e camponeses), campanhas específicas para mulheres, para jovens e para velhos. A educação assume-se, com este termo, uma tarefa de todos nós, como dizia Samora Machel (CASTIANO, 2005: 16).

É com estes factos que o projecto da formação do Homem Novo de Machel foi abaixo, posto que não havia estruturas na altura que pudessem levar avante este projecto. Segundo Mazula (1995), o Homem Novo seria aquele que, embora consciente das suas limitações, travava consigo mesmo, o combate interno e permanente para superar as insuficiências e as influências reaccionárias que herdou, aquele que constrói o socialismo e mobiliza as massas pela sua dedicação, disciplina e entusiasmo (MAZULA, 1995: 179). Para estes, a educação é tida como instrumento fundamental para a criação do homem novo.

 

 

2. Influências de Dewey na Educação Moçambicana

2.1. Da Escola Tradicional à Escola Nova

 

Dewey surge numa época em que o sistema educacional se centrava nas técnicas de memorização e na transferência de conhecimentos a modo de Ensino Tradicional e ele propõe a Educação da Escola Nova ou Progressista que partia do princípio de que a escola deveria actuar como um instrumento para a edificação da sociedade através da valorização das qualidades pessoais de cada indivíduo.

Para que a Educação da teoria da Escola Nova tenha lugar, é preciso romper com a postura de transmissão de informações, na qual o aluno é um simples indivíduo passivo, preocupando-se somente em recuperar tais informações quando lhes são solicitadas.

Dewey referencia que o uso da problematização no ensino-aprendizagem, é de suma importância para que ocorra o conhecimento significativo, uma vez que a aprendizagem ocorreria mediante as experiências anteriores vivenciadas pelo aluno, onde ele não só desenvolveria a técnica como também o intelecto e a moralidade em vista ao seu desenvolvimento integral. E é isto o que a política educativa moçambicana pretende com a concepção do currículo (2002), que o aluno não seja um receptor passivo dum conhecimento já elaborado, mas sim que este participe activamente no seu precesso de ensino, que o ensino seja concebido em função deste e das suas condições concretas, por isso, há necessidade de se conhecer bem e melhor o aluno que está em nossa frente, de modo que este seja capaz de conciliar o conhecimento teórico com o prático.

É nesta vertente que Dewey revoluciona a Educação do seu tempo, criando um novo modelo de ensino. O movimento da Escola Nova em Moçambique pode ser considerado como ter iniciado principalmente na Época pós colonial, com o intuito de eliminar o Ensino Tradicional que propunha como meta educacional a formação do homem ao nível teórico, e com o nascimento do movimento da Escola Nova em Moçambique preconceituado por Samora Machel, com a política da formação do Homem Novo após a independência, era necessário encontrar princípios práticos da solidariedade bem como uma cooperação e integração social dos indivíduos. Para tal, era preciso uma introdução às novas formas de educação em que o aluno é o actor principal do Processo de Ensino e Aprendizagem.

É verdade que nem tudo o que a pedagogia tradicional ensinou é passível de se deitar fora, isto é, há alguns aspectos positivos que poderemos dela aprender. É o caso da íntima ligação da educação com as realidades quotidianas da vida, quer dizer, ela desenvolve-se segundo os moldes da vida da comunidade.

A Educação Tradicional era também polivalente, posto que o que se ensinava não era tão fragmentado como o é hoje, e, todavia, era coerente. Através duma história poder-se-ia ensinar as características dos animais (zoologia), os comportamentos dos homens (psicologia), a moral, etc. Com isto, quer-se evidenciar o aspecto de que a criança era ensinada ao mesmo tempo a levar à prática o que aprendia, é o caso da caça, colheita, etc.

Esta concepção da Escola Nova, quer dizer, da Educação centrada no aluno, relaciona-se com um conjunto de ideias e realizações que Moçambique alcançou, tudo isto ligado a uma renovação da mentalidade dos educadores e das novas práticas pedagógicas que deveriam surgir.

O movimento da introdução da Escola Nova em Moçambique, não pautava num caríz político e educacional, ligado a uma agremiação partidária, nem às ideologias totalitárias na ideia dos governantes, porém, era tida como um meio termo, onde o Estado Moçambicano pudesse executar um decisivo papel e a educação pública pudesse ser um meio em vista a oferecer a igualdade de oportunidades a todos e que todos os indivíduos pudessem ser livres, embora isto fosse contraditório, porque se fala de Educação para todos, mas são muito poucos os que têm acesso a ela.

Segundo leitores de Dewey, é o caso de Cunha, afirma que “... voltado para o desenvolvimento e crescimento dos educandos, o único guia do processo educacional é o espírito que evolui e assim, é ele quem determina tanto a qualidade como a quantidade das matérias que o educador deve apresentar-lhe. Essa corrente de trabalho coloca a vida e a experiência da criança em oposição ao jugo do programa, delimita, de um lado, o desenvolvimento e de outro, o acúmulo de conhecimentos” (CUNHA, 1996: 7)

 

 

2.2. Influência Indirecta

 

A influência de Dewey para a educação em Moçambique sentiu-se no período pós-colonial, onde antes havia dois tipos de educação, a dos filhos dos colonos que deveriam ir aos liceus e a dos filhos dos indígenas que quase não tinham acesso à escola e, se tivessem, iriam ao ensino técnico onde iriam desenvolver a questão da prática, contudo, com a ideia da formação do “Homem Novo” de Machel, acabou este discurso, procurando-se uma unanimidade da formação dos jovens ao serviço da pátria amada, embora surja um discurso contraditório, porque, enquanto se pauta pela educação para todos, somente os que possuiam bens são os que poderiam ter acesso à educação e este facto ainda é notório na nossa sociedade hodierna, onde somente uma minoria é que entra em escolas melhores e com boas condições enquanto a maioria esmagadora está em baixo das árvores e sob condições deploráveis. Com estes aspectos, podemos ver que Dewey está presente nas reformas educacionais, em Moçambique.

Portanto, a ideia era de organizar a escola de acordo com o tipo de sociedade e entrando em consonância com ela. Dewey, ao procurar fazer uma relação entre os programas escolares e aquilo que as crianças deveriam fazer na prática, isto era uma tentativa de ligar o currículo com o desenvolvimento psicológico e cognitivo do aluno. Entretanto, o currículo é passível de desenvolver hábitos de o aluno agir com autonomia e também em conjunto com os outros e isto é idêntico ao ideal democrático Deweyano, que foi tomado a quando da concepção do novo currículo moçambicano.

Dewey afirma que a escola é o ambiente especial para proporcionar a transmisão de conhecimentos e o objectivo fundamental da Educação é proporcionar um ambiente favorável para o Processo de Ensino e Aprendizagem ocorrer devidamente; eliminar os elementos que não são favoráveis à formação da criança, quer dizer, não é importante transmitir à criança todo o conhecimento, mas sim, aquele indispensável em vista a construir uma perfeita sociedade futura e também, oferecer oportunidades às crianças para poderem ir avante em relação ao grupo social de origem com o fim de fazer um intercâmbio com os outros ambientes socio-culturais.

Segundo MANACORDA (2006), Dewey como Marx, baseou-se no desenvolvimento económico e produtivo, mas faltou-lhe aquela análise dialéctica do real e de suas contradições, cuja explosão, segundo Marx provocaria as mudanças e aquela perspectiva, talvez utópica, mas fortemente estimulante, de uma totalidade de indivíduos totalmente desenvolvidos. No lugar dessa análise, há nele a conclamada finalidade de educar o indivíduo para participar da mudança, concebida como progressiva evolução de um estado de coisas em si positivo (MANACORDA, 2006: 7).

 

 

3. Críticas ao Ensino Tradicional

 

A principal crítica que se encontra no Ensino Tradicional é que neste, o aluno toma uma posição passiva na assimilação dos conhecimentos administrados pelo professor e que os recebe através dos órgãos dos sentidos. Assim, também as operações efectivas, somente são executadas pelo professor. O aluno não age sobre o seu Processo de Ensino e Aprendizagem, quer dizer, o aluno limita-se somente a memorizar os conceitos oferecidos pelo professor sem poder questionar ou tomar uma atitude activa em função àquilo que está a aprender.

Dewey criticou a pedagogia de Herbart, posto que nesta, o professor é o sujeito responsável em infundir ideias e conhecimentos na mente do aluno, mas este permanece sempre sem ocasião para elaborar conhecimentos seus e próprios, já que existe a acção externa do professor que lhe fornece ideias, conceitos, valores e regras morais que através da instrunção educativa, este deve agir.

A Escola Nova ou Pedagogia Activa ou Escola Activa ou ainda Escola de Trabalho como queiramos dizer, surge como crítica à pedagogia Tradicional de tipo Jesuítico e Herbartiano que era eminente no século XIX. Os seus defensores refutaram o ensino enciclopédico centrado na instrução e no professor e em contrapartida, pautaram por uma Educação que tomasse como base a criança, a sua vida, a sua actividade e tomando a ela como mentor do Processo de Ensino e Aprendizagem e deveras como elemento activo na aprendizagem.

Dewey, ao contrariar os intuitos da Escola Tradicional, concebe a Educação como um processo de contínua reconstrução da experiência humana na sociedade, e para tal, concebeu um ensino que tivesse como pressuposto, a prática, isto é, a experiência. Portanto, para Dewey, a experiência e a aprendizagem não podem estar separados.

Os pragmatistas não concordam que a Educação deve ser tratada como algo que prepara a vida, porém como parte importante da vida que é, de facto, vivida pelas crianças. No que diz respeito ao currículo, os pragmatistas rejeitam por completo a abordagem tradicional do currículo, onde o conhecimento está separado da experiência.

Para Dewey, a principal tarefa do professor é estabelecer um ambiente adequado e favorável para a aprendizagem, para estimular o crescimento intelectual e emocional desejado entre os estudantes.

Uma crítica que se pode fazer à Educação da Escola Nova ou Pragmatista é que esta orienta-se numa Educação que está mais voltada aos interesses dos estudantes, sem tomar em conta que muitas vezes, os estudantes não têm a disciplina que provêm dos estudos em conteúdos básicos. Também porque a aplicação deste novo método acontece imediatamente sem uma preparação prévia dos professores para se lidarem com esta nova realidade educativa.

É verdade que todas as críticas referenciadas por Dewey para a Escola Tradicional, também são válidas no nosso contexto da educação moçambicana, porque a ideia geral é que o modo como concebeu Dewey a sua escola pragmatista que surge em oposição à tradicional, também a concepção do novo currículo local opõe-se ao ensino preconizado antes da independência, entrando em consonância com aquilo que foi a Escola Nova de Dewey, fundada num princípio da democracia com fins eminentemente práticos. Portanto, estas críticas aqui encabeçadas também são válidas para a Educação moçambicana, onde esta não se deve centrar no professor como o era na época colonial, mas sim deve-se centrar no aluno, como agente principal da Educação.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusão

 

Dewey influenciou, sobremaneira a Educação no seu país bem como nos outros países, principalmente entre os anos 1930 e 1950. Neste caso, a partir deste estudo, descobrimos o motivo que levou Dewey a propor uma Educação Democrática centrada no aluno, em oposição ao Ensino Tradicional, no qual o professor era o centro de toda a aprendizagem e limitava-se somente a transmitir conhecimentos aos alunos e estes deveriam, através da memorização, reproduzi-los.

A partir deste pressuposto, Dewey desenvolve uma teoria educacional que influi indirectamente no Sistema Nacional da Educação em Moçambique, na medida em que em Moçambique, antes da Independência, tínhamos um ensino que não estava concebido em função do aluno, mas sim em função do professor. Alcançada a Independência, o país pauta por uma Educação que visa formar o homem novo. Isto não teve bons resultados e em 1983, concebe-se o Sistema Nacional da Educação em vista a formar o futuro homem moçambicano. Por isso, com esta mudança de currículo, podemos encontrar patente, uma influência indirecta do pensamento da Escola Nova de Dewey que isto se repercutiu na concepção do currículo de 1992 e a sua posterior mudança para o novo currículo de 2002 em função de se aliar a teoria e a prática.

É claro, nestes documentos da renovação e concepção do novo currículo, a referência a Dewey é implícita, posto que nestes documentos, não está clara e evidente, a ideia de que foi à luz do pensamento deweyano que se concebeu o actual currículo, contudo, a maneira como é abordado o currículo, os objectivos educacionais preconizados, a tendência de pautar por um ensino voltado ao aluno como mentor fundamental da educação, podemos inferir que há uma identidade àquilo que Dewey propôs na América da sua época, e quiçá, os que conceberam este currículo, terão lido sobremaneira a pedagogia de Dewey e nela se inspiraram

Entretanto, o que pretendemos nesta pesquisa foi, a partir das ideias filosóficas e pedagógicas de Dewey, fundamentar o que é que ele entendeu por uma Educação Democrática que se preconiza no ensino relacional onde o aluno é o agente principal do processo de ensino e aprendizagem. Para Dewey, a Educação Democrática é aquela em que a igualdade de oportunidades é um elemento fundamental, isto é, todos os indivíduos presentes no processo de ensino e aprendizagem devem ter a mesma oportunidade de ensino, e que não deverá haver diferenças de classes, cada aluno deve-se enriquecer com as experiências dos outros, entrando numa relação de inter-ajuda.

Para Dewey, uma Educação sem essa igualdade de oportunidades basear-se-ia nos privilégios e neste caso, não seria democrática. A Educação para Dewey é um processo de vida em que se faz uma experiência e, ao mesmo tempo um processo social em que se representa não a vida futura, mas a presente e real para o aluno. É um processo onde se reconstrói e se reorganizam as experiências que o indivíduo teve durante a sua vida.

A ideia base desta pesquisa centra-se fundamentalmente em procurar explicar a partir da sua filosofia pragmatista e seu pensamento pedagógico, o que é a Educação Democrática e em que aspecto o pensamento da Escola Progressista poderá ter influenciado a concepção do Novo Currículo (2002), em Moçambique. Assim posto, para se poder responder a esta questão, foi necessário fazer uma pesquisa pormenorizada do pensamento filosófico de Dewey, focando principalmente o movimento pragmatista de caris norte-americano. Foi referenciado que, ainda que William James e Charles Sanders Peirce tenham iniciado este movimento, Dewey o sistematizou.

Para podermos ter o fulcro da questão, foi necessário perceber a epistemologia deweyana, onde se concluiu que o Pragmatismo, mais do que uma repetição do Empirismo Inglês encabeçado por Francis Bacon (1561 – 1626) e John Locke (1632 – 1704), é uma doutrina que preconiza que todo o aprendizado deve ter como pressuposto básico, a experiência e que esta deve ter um fim prático.

O Pragmatismo norte-americano fundado por William James e Charles Sanders Peirce tinha um carácter inovador tanto no âmbito epistemológico, lógico, político, social, educativo, ético bem como religioso. Neste caso, o liberalismo político e a democracia que estão na epistemologia pragmatista, alcançam bases totalmente diferentes daquelas que foram teorizadas por seus representantes, e isto aconteceu logo após o surgimento do liberalismo político do século XVI, com o nascimento do Estado moderno e do pensamento democrático, que tem a sua génese no mundo grego, e que passa por sucessivas mudanças conceituais ao longo da história do pensamento ocidental.

A origem de muitos conceitos propostos e referenciados pela Educação da Escola Nova ou Progressista na vertente deweyana são encontrados nestas ideias, que poderemos afirmar que são características do Pragmatismo norte-americano.

Na sua filosofia pragmatista pode-se referenciar que ele foi um dos pioneiros desta corrente filosófica, onde pretendia responder à questão: o que é a verdade? E como ela se diferencia do erro? Surgido o Pragmatismo numa época em que havia rápidas transformações no seio da sociedade em mudança, de sucessivas descobertas científicas, é o caso da física contemporânea, esta trouxe novos estudos que preocuparam muitos físicos, então, perante estes factos, o Pragmatismo pretendia elaborar uma filosofia que tinha como escopo, o verdadeiro e o eficaz nas tais descobertas. Assim, para os pragmatistas, o conhecimento era fruto de uma reflexão sobre o significado da experiência que a pessoa teve anteriormente.

Entretanto, para se perceber a filosofia pragmatista deweyana, é necessário também e antes de tudo perceber a sua epistemologia, onde ele afirma que o pensamento pragmático serve como instrumento que adapta o homem enquanto ser vivo ao seu ambiente natural, com o escopo de transformá-lo de acordo com os interesses individuais e colectivos. A filosofia de Dewey é um pensamento que se entende na tentativa de ligar o pensamento reflexivo com os acontecimentos daquilo que experimentamos todos os dias. Portanto, o método empírico do qual o Pragmatismo faz parte requer da filosofia que os métodos usados estejam directamente ligados à experiência. É por este facto que Dewey critica as filosofias que se punham aquém da experiência ordinária, é o caso do Escolasticismo, do Racionalismo, do Idealismo, do Realismo, do Empirismo, do Transcendentalismo, etc.

Ao falar de Vida em Dewey, refere-se a uma vida reflexiva, vida esta que é capaz de realizar no mundo acções que possam ser úteis aos indivíduos bem como ao grupo social, do qual este indivíduo faz parte. Entretanto, ao pensar sobre a teoria do pensamento democrático, encontra-se no meio duma perspectiva ética, política, bem como na vida social.

A partir da conceitualização do Pragmatismo, referenciamos os fundadores do Pragmatismo, James e Peirce de uma forma muito sintética. No pensamento de Dewey, o Pragmatismo procura fundamentar-se no liberalismo político bem como na democracia, democracia esta não tida como uma forma de governo, mas sim uma forma de vida associada, de experiência conjunta e que se deve comunicar numa mútua relação entre os alunos.

Dewey ao falar da Educação Democrática, chegamos a perceber que ele se referia àquela Educação onde há uma igualdade de oportunidades de cada aluno poder educar-se, onde não há privilégios de alguns, mas que todos tenham as mesmas oportunidades. A Educação Democrática é aquela em que se cinge à experiência e à vida do aluno, dentro dum meio social. Este tipo de Educação, não deverá ser para Dewey uma preparação para a vida, mas sim deve ser a própria vida. Para sustentar esta ideia da Educação Democrática, fizemos um referencial teórico da sua obra, Democracia e Educação. Com esta obra tivemos a ideia de que ele faz uma síntese de todo o seu pensamento, e é nela que ele oferece uma ideia geral do seu pensamento pedagógico e também se contemplam os aspectos gerais da sua filosofia.

Dewey afirma que a Educação, sendo uma forma social, então, assegura, sobremaneira, a direcção e o desenvolvimento da criança através da sua participação na vida do grupo social, a qual faz parte, quer dizer, a Educação irá variar de acordo com a qualidade de vida que cada grupo possui. Assim, já que esta Educação é um processo social, então, dentro da colectividade, existem vários tipos de sociedade, e a ideia para a construção educacional implica necessariamente um ideal social e particular de cada grupo. Deste modo, uma sociedade será indesejada se esta interna ou externamente estabelece barreiras à livre relação e comunicação da experiência entre os membros que fazem parte do mesmo.

Portanto, será democrática segundo Dewey, a sociedade que promove a participação nos seus bens de todos os membros em igualdade de oportunidades e onde se assegura um reajuste flexível das suas instituições através da interacção das diferentes formas da vida associada, onde há um mútuo enriquecimento e igualdade de oportunidades.

Com estes aspectos, é claro afirmar que o pensamento pedagógico de Dewey também está ligado a uma educação renovada, partindo dos novos métodos e estruturas curriculares. Assim, a Escola deve procurar organizar-se segundo os moldes do desenvolvimento psicológico dos alunos, tal como o preconceituou Rousseau, a quando da educação do Emílio, de modo que se atinjam os resultados necessários. Esta organização deve partir do ambiente escolar, do currículo e dos próprios conteúdos leccionados, concebendo isto em função dos alunos, seus interesses de modo que também se permitam as experiências anteriores destes.

Todas as ideias sintetizadas no Pragmatismo norte-americano são pressupostos básicos daquilo que Dewey chamou de Escola Progressista ou Escola Nova. A pedagogia da Escola Nova ou Progressista está baseada em desenvolver a cultura, a expressão, o interesse pelo indivíduo, pela disciplina externa e pela actividade livre onde o aluno deve ser capaz de por si desenvolver as suas capacidades de modo que contribua em algo para o seu processo de ensino e aprendizagem, para que este não seja um indivíduo passivo, mas que entre em acção e interaja com os outros.

A pedagogia da Escola Nova consiste num aprendizado pela experiência como resposta aos apelos vitais do aluno. Neste caso, visa também estabelecer uma relação entre uma experiência real do aluno e a Educação. Aqui, a ideia central não é rejeitar por completo a autoridade, porém, democratizar a relação pedagógica, daí ele chamar a sua escola de democrática.

Em Dewey, o principal foco da aprendizagem é a experiência que cada aluno tem e que esta poderá enriquecer a experiência dos outros alunos, e também este aluno se enriquece com as experiências dos outros e neste caso, há um recíproco dar e receber. Dewey chega a concluir que o ensino da Escola Tradicional ignora por completo a experiência vivida por cada aluno, e neste caso, e de acordo com esta abordagem, as experiências são defeituosas e mais para os alunos. Em Dewey, a qualidade da Educação é directamente dependente da qualidade da experiência educativa que cada aluno teve individualmente.

Deste modo, o projecto educativo de Dewey se centra na experiência de vida, onde esta se torna útil ao indivíduo de uma forma inteligente. É necessário compreender também a necessidade da autoridade e de regras que se devem usar para o controle social dos alunos. Para tal, devem-se usar, na sua pedagogia, os jogos, o entretenimento, que estes representam o modo de vida democrático, onde há regras estabelecidas mas o seu cumprimento é por igual e pata todos.

Percebemos ao longo da pesquisa que as ideias chave da sua filosofia educacional estão patentes na sua obra-prima Democracia e Educação (1916), onde fizemos um referencial teórico dos capítulos mais sugestivos que pudessem explicar a Concepção da Educação Democrática.

No seu pensamento pedagógico, o conceito de Experiência é fundamental, já que a Educação, sendo uma necessidade de vida, então só através da experiência que cada aluno tem na sua vida é que poderá enriquecer os outros alunos, assim como se enriquecer, e, neste caso, a Educação deve oferecer esta oportunidade de o homem agir sobre o seu próprio ambiente em função de poder enriquecer a sua vida. Entretanto, só através da Educação é que os homens podem exercer, de boa maneira, a democracia. Só com o Pragmatismo é que tudo o que o homem pretende alcançar terá uma aplicação prática. Assim, a teoria e a prática são dois conceitos que no processo educacional de Dewey não se devem separar.

Na pedagogia deweyana, o papel do professor é de ser um orientador e colaborador directo do aluno, onde este deverá aprender com os alunos e também os alunos deverão aprender com a sua experiência. O professor tem como tarefa, descobrir os verdadeiros desejos, gostos e interesses do aluno, e apoiar-se nestes interesses e desejos para levar o aluno à aprendizagem, à disciplina, de modo que este, por si, e através da orientação do professor adquira os verdadeiros valores educativos. Só com esta dialogicidade é que ocorre o processo de ensino e aprendizagem.

Dewey apela ao professor para que o aluno, além da experiência, deve desenvolver trabalhos manuais, já que estes poderão responder às situações-problema, a que o aluno não é capaz de responder. Assim educada, o aluno beneficiará e se enriquecerá tanto da experiência do professor, como da dos seus companheiros e isto será uma função de poder igualar as oportunidades educativas de cada um.

É com estes pressupostos que a sua pedagogia toma um múnus social e político, em vista a pôr na prática o ideal democrático. De acordo com estas ideias, funda Dewey a sua filosofia da educação que visa uma acção prática da Educação, onde a Educação não tem sentido se não chega a ligar a teoria e a prática.

Num meio como o nosso, já não se deverá falar duma Educação autoritária onde o professor é o único detentor de conhecimentos. A Educação actual deveria democratizar o saber onde tanto o aluno como o professor são tomados e considerados como sujeitos do saber, e estes são, ao mesmo tempo, aprendizes e educadores. Ao modo como referenciou Dewey, a escola deve ser um lugar onde o homem se torna verdadeiro homem, se inova, faz a sua criatividade. O homem deve ser como o filósofo, um homem que está sempre insatisfeito e sempre procura indagar a verdade.

No nosso meio, a organização da escola segundo um intuito democrático preconizado pela Escola Nova; a elaboração do curriculum; a inserção das ciências no cenário educativo; a formação qualificada dos professores; o uso de critérios técnicos e profissionais na administração escolar; a educação integral e integrada do homem com fins práticos ligados ao teórico; a expansão das oportunidades educativas através da extensão das escolas com ensino básico; o aumento de escolas primárias completas em função de se combater o analfabetismo e a pobreza; a melhoria da qualidade de ensino centrado na formação dos professores; a descentralização da administração escolar; a adequação do sistema educacional às novas condições socioeconómicas face à globalização é expressão de ideias que Dewey concebeu ao formar a Escola Nova ou Progressista.

A nossa pesquisa cingiu-se principalmente em trazer à ribalta as ideias pedagógicas de Dewey, em função de se poder explicar e fundamentar onde queria chegar Dewey ao falar da Educação Democrática.

Após esta pesquisa, afirmamos que os resultados esperados foram alcançados, ficando ainda um trabalho maior de melhorá-los cada vez mais. Nesta pesquisa, esperamos os seguintes resultados:

Que a Educação seja um meio que faz com que todos os alunos tenham a mesma oportunidade de se educar tal como preconiza a Educação Democrática em Dewey;

Que a Educação seja Democrática em Moçambique, ao modo como Dewey tinha concebido no seu tempo de modo que o agente essencial da Educação seja o aluno e não o professor e que a influência de Dewey da concepção da Escola Democrática se faça sentir no ensino moçambicano.

Perante estes factos constatados na Educação em Dewey, podemos propor alguns aspectos a implementar na Educação moçambicana:

Que a Educação não se limite só para o professor mas que deve estar em função do aluno e deve haver um mútuo dar e receber;

Que a Educação seja um meio para educar os homens para a maturidade, para a moralidade e para a boa intervenção social; Que todo o pré-requisito do aluno desde sua casa, no grupo, seja valorizado e tomado em conta, a fim de se poder planificar, com eficácia, o processo de ensino e aprendizagem e que este deve ser feito em função deste aluno;

Que a sociedade da qual o aluno faz parte seja ela a propor os valores necessários para a educação dos seus filhos e isto deve ser tomado em função da vida de cada comunidade; Que a Educação seja pragmática, conciliando o teórico e o prático, de modo que o conhecimento teórico não seja meramente formal;

Que a Educação seja democrática, onde todos têm as mesmas oportunidades de se poder educar e que todos se enriqueçam mutuamente; Que a Educação seja um learn by doing, isto é, um aprender, fazendo, onde o aluno aperfeiçoa, fazendo o que ele aprende.

De acordo com estas conclusões, aspectos a implementar e os resultados que esperamos alcançar nesta pesquisa, recomendamos que:

Na concepção do currículo, que sejam convidados os professores dos distritos e localidades que estes entram em contacto directo com o verdadeiro aluno que não possui o mínimo para se poder educar;

Ao implementar um novo currículo, o professor, ao materializá-lo, deve planeá-lo em função dos seus verdadeiros alunos, suas necessidades e situações concretas, sociais e económicas; Que a sociedade, já que é para ela que os alunos são educados, então que ela participe ou, ao menos, consultada em função de alguma modificação no currículo;

Que seja revitalizada a questão do Conselho Escolar, posto que é nela que participam alguns membros da sociedade para poderem deliberar qualquer problema que nela possa surgir; Que os professores não menosprezem a experiência individual dos alunos, para que estes possam reorganizá-la em função duma aprendizagem ligada à sua experiência vital;

Que a Educação ajude a responder e a resolver os problemas concretos que os alunos enfrentam no seu processo de ensino e aprendizagem; Que os pais e encarregados de educação, acompahem e se interessem no desenvolvimento intelectual dos seus filhos, não deixando esta missão somente para os professores;

Que o governo crie e ofereça maior oportunidade na existência de escolas técnicas, onde os alunos irão conciliar a teoria e a prática, e que com estes meios possam surgir maior oportunidades de se poder empregar estes alunos.

Que os profissionais em educação conheçam a teoria da Escola Nova, e que deixem os métodos da Escola Tradicional, ainda que estes sejam menos trabalhosos e exigirem menos tempo de dedicação no planeamento.

Se tivermos trazido tudo isto ao longo desta pesquisa, um novo olhar sobre as ideias pedagógicas de Dewey e a sua influência no sistema da Educação em Moçambique, teremos alcançado os objectivos que norteiam este trabalho e nos damos por satisfeito.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anexos

 

Vida e Obras

 

A família Dewey chega aos Estados Unidods em 1630, proveniente da Inglaterra e professando a fé congregacionista. John Dewey nasceu em Burlington, a principal cidade do estado americano de Vermont, a 20 de Outubro de 1859. Filho de um proprietário de um armazém. Dewey teve a sua infância marcada por uma escolarização desestimulante. Grande parte da sua educação foi percebida por ele como tendo sido realizada fora dos limites estreitos da escola. Contribui para isso, o facto de que a sua família cultivava o hábito de atribuir pequenas tarefas às crianças, com o escopo de despertar-lhes responsabilidades (CUNHA apud SOUZA, 2004: 75).

Para se poder compreender o pensamento deweyano é imprescindível uma retomada da influência religiosa por ele recebida. Os congregacionistas defendiam a autonomia para os membros de sua igreja. Não havia ordem hierárquica para nortear as relações dos fiéis. Havia um espírito de igualdade, os ministros eram eleitos, o que poderíamos interpretar como uma forma de democracia religiosa. Instigavam a presença de Cristo nos indivíduos para que a consequência fosse a solidariedade. Podemos afirmar deveras que da religião o que influenciou Dewey não foi tanto a teologia, porém a experiência democrática e igualitária vivenciada em sua comunidade.

Com 15 anos termina os estudos secundários e, de seguida, ingressa na Universidade de Vermont, para estudar artes. Lá realizou também estudos na área de Fisiologia, tomando contacto com as teses de Charles Darwin (1809 – 1882). Nessa altura, Dewey desperta para a Filosofia. Em 1879, obteve o bacharelato em artes, exercendo, de seguida, o magistério em pequenas escolas da sua região. Sob a orientação de H. Torrey, seu ex-professor em Vermont, iniciou a filosofia. Em 1882 inicia seus estudos na Universidade John Hopkins de Baltimore, considerada avançada na época nos Estados Unidos. Nesse momento, na história dos Estados Unidos, se vive o fim da Guerra Civil, o desenvolvimento da indústria e do comércio. Doutorou-se em filosofia em 1884, pela Universidade John Hopkins, defendendo uma tese sobre a Psicologia de Kant.

Na Universidade John Hopkins, através de G. S. Morris, que era também do estado de Vermont, Dewey estudou Hegel (1770-1831). Esse estudo o levou à conclusão de uma unidade orgânica a perpassar todo o universo. Em 1884 casa com Alice Chipman, de uma família “pioneira” de Vermont. Uma característica da personalidade de Alice era seu espírito de liberdade. Do casamento de Dewey retira a preocupação com as injustiças sociais, e um vínculo mais prático para o seu pensamento. Ainda em 1884, por convite de Morris, foi leccionar na Universidade de Michigan, permanecendo lá por dez anos. Essa Universidade era conhecida como um ambiente democrático, incentivando as responsabilidades e a liberdade dos jovens do sistema de ensino (CUNHA apud SOUZA, 2004: 76).

Em Michigan entrou em contacto com A. H. Loyd e G. H. Mead (1863-1931); deste último levou em conta as teses psicológicas. Segundo Cunha (1998), Mead foi o principal pensador que influenciou Dewey nesse período, a ter a ideia de que o cérebro e o sistema nervoso possuem a função de regular o organismo com factores práticos da vida. Opunha-se às concepções que isolavam o organismo das determinações do ambiente em que se situa, preferindo enxergar a dependência entre ambos.

De Mead, Dewey considera que a mente é uma instância dotada de função instrumental, encarregada de medir as relações com o meio social, essas ideias estão contidas na obra Como Pensamos (1910). Em Michigan leu a obra Princípios de Psicologia de W. James. Dewey reorientou seu pensamento a partir de James. No seu tempo histórico, a Psicologia atomista encontrava grande repercussão nos estudos desenvolvidos sobre o funcionamento da mente e a organização do pensamento. Para essa psicologia, o pensamento é formado por ideias e sensações situadas em compartimentos estanques. A nova psicologia de James vem-se contrapor a essa vertente, defendendo que a consciência utiliza-se de uma continuidade, possui estados transitórios, processos, e não elementos estanques. A mente é instância de mediação entre o organismo e o meio social.

O Pragmatismo filosófico tem relação com os factos da história americana. O avanço dos colonizadores para o oeste do território americano e as transformações económicas, tecnológicas e a construção do sistema democrático dos Estados Unidos. “O espírito americano pioneiro, contraído à passividade diante dos condicionamentos do meio, valorizava o conhecimento como ferramenta para ampliar o controlo do homem sobre as condições adversas impostas pelo ambiente” (CUNHA apud SOUZA, 2004: 77). Para Dewey, o pensamento e a acção devem formar um todo indivisível, o que implica uma formulação teórica como hipótese activa, demonstração para situações práticas da vida. A inteligência garante ao homem aterrar as condições da sua experiência. Na escola se deve experimentar a utilidade das teses filosóficas.

Em 1894, Dewey vai leccionar na Universidade de Chicago. Nesse período chega à conclusão de que a filosofia tem uma aplicação social. Cria nessa Universidade um laboratório de ensino. O laboratório de Dewey abalava a Educação Tradicional, posto que os educandos, com o auxílio do professor, vão organizar o ambiente escolar de acordo com os seus interesses.

O laboratório previa a liberdade dos estudantes, ao passo que o modelo Tradicional estava muito centralizado na ordem e na disciplina. Nesse modelo de educação elaborado por Dewey há o contacto subjectivo do mestre com os alunos. Esse contacto deve reger as relações de ensino e aprendizagem, num clima de liberdade, de ajuda mútua, de simpatia e amor que deveriam sempre estar presentes.

O pensamento deweyano vinculou-se a conceitos do liberalismo. Confiança na inteligência, na liberdade de pensamento e no carácter experimental da vida enquanto forças orientadas da acção humana. As áreas de interesse de seu pensamento são: Epistemologia, Metafísica, Filosofia da mente, Filosofia da educação e o Empirismo naturalista como pressuposto para suas teorias sobre a Psicologia Social, Ética, e progressivíssimo democrático cristão.

Por fim, Dewey participa activamente num movimento de assistência social denominado Hull House. A Hull house era uma organização filantrópica dirigida no tempo de Dewey por Jane Adams. Essa associação influenciou muito o modo de Dewey enxergar entre as classes sociais. A Hull House promovia relações recíprocas de auxílio, uma vez que as desigualdades sociais geram dependência entre as classes sociais. As relações entre as classes sociais deveriam despertar a consciência dos desequilíbrios sociais. A organização era regida por princípios democráticos que acentuaram a vida de Dewey (CUNHA apud SOUZA, 2004: 79).

Em Chicago, Dewey escreve as seguintes obras: Psicologia em 1887; Meu Credo Pedagógico em 1897; Escola e Sociedade em 1899, fruto da experiência com o laboratório de ensino. A Criança e o Currículo em 1902; A Situação Educacional também foi escrita neste ano. Em 1904 deixa a Universidade de Chicago devido às discordâncias com relação à escola – laboratório.

Ingressa em 1905 na Universidade de Colúmbia de Nova Iorque, onde permanece até 1930. Deixou a Universidade como professor emérito. Estuda lógica e epistemologia nesse período para elucidar suas ideias educacionais. Obras por ele escritas: Ética, com James H. Tufts em 1908; Democracia e Educação em 1916; Reconstrução em Filosofia em 1920, Homem natural e a Liberdade da Conduta Moderna em 1922, Experiência e Natureza em 1925; o Público e os seus Problemas em 1927; Educação Progressiva em 1928, a Busca da Certeza de 1929, O Caminho para sair da Confusão Educacional em 1931, a Filosofia e Civilização também em 1931; Como Pensamos em 1933; Vida e Educação também em 1933; A Arte como Experiência em 1934; Fé na Prosperidade Pública igualmente em 1934; Liberalismo e Acção Social em 1935; Experiência e Educação em 1938; Teoria da Avaliação em 1939, Liberdade e Cultura também de 1939; Problemas do Homem em 1946; Aprendizagem e Conhecimento também de 1946. Houve uma série de conferências publicadas sob forma de livros, que mostram a intensa produção do pensamento deweyano. Dewey morre no dia 1 de Junho de 1952, aos 92 anos de idade, em Nova Iorque (ARCHAMBAULT apud SOUZA, 2004: 80).

Foi membro da Liga para a acção política independente, na qual actuou no ideal da causa democrática. Entrou para a liga por ocasião da Primeira Guerra Mundial. Sua participação na Liga foi tão activa que esteve na China, Turquia e na ex-União Soviética durante a década de 1920 com o intuito de conhecer o comunismo, e sua proposta de uma política do proletariado. Decepciona-se com o despotismo dos líderes políticos, e não mais oferece apoio aos regimes comunistas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Doutrina que reduz o ser ao pensamento, as coisas ao espírito, onde o mundo dito pelo exterior não tem outra realidade além das ideias ou representações que dele formamos.

[2] Qualquer filosofia que privilegie o conhecimento científico e combate a metafísica.

[3] Doutrina filosófica que considera a pessoa humana como o valor fundamental no domínio social e moral.

[4] Doutrina filosófica que admite para a matéria, para além da vida, uma natureza psíquica semelhante à psique humana.

[5] Doutrina segundo a qual, o valor da verdade, do pensamento, de uma teoria reside no seu carácter instrumental, isto é, no seu rendimento em acção.

[6] Doutrina filosófica segundo a qual, todo o conhecimento humano deriva directa ou indirectamente da experiência.

[7] Advogado intelectual e escritor brasileiro. É uma personagem principal na história da educação no Brasil entre as décadas 1920 a 1930, onde procurou difundir os pressupostos do movimento da Escola Nova fundada por John Dewey, que se preconizava essencialmente na ênfase e no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em detrimento da memorização que era típica da Escola Tradicional

[8] Doutrina logicamente implicada na teoria idealista de conhecimento, segundo a qual não haveria, para o sujeito pensante, outra realidade para além da sua própria realidade.

[9] Filósofo e pedagogo alemão. O seu sistema filosófico derivava da análise da experiência e procurou integrar a lógica, a metafísica e a estética como elementos que estavam relacionados. Recusou todos os enfoques que se baseavam na separação das faculdades mentais e sustentava que todo o fenómeno mental resultava da interacção das ideias elementares. Acreditava que os métodos e sistemas pedagógicos deveriam-se basear na psicologia e na ética, isto é, na psicologia para proporcionar o conhecimento necessário da mente e na ética para servir-se como base que determina os fins sociais da educação.

ago 192011
 
Galleiia Pilti Florença — Itália

HISTÓRIA DA ARTE DE ERNEST GROSSE (1893)

CAPÍTULO II - O CAMINHO DA CIÊNCIA DA ARTE

A missão da ciência da arte consiste em descrever e explicar os fenômenos englobados sob a denominação de "fenômenos de ordem estética". Essa tarefa encerra, porém, duas formas: uma individual e outra social.

Na primeira, trata-se de compreender uma obra de arte isolada, ou a obra completa do artista, descobrir as relações que há entre um artista e sua obra individual e explicar a obra de arte como produto de uma individualidade artística, trabalhando sob determinadas condições. A maioria dos homens julga os fenômenos de ordem individual muito mais interessantes que os de ordem social, principalmente em matéria de arte, em que a individualidade vale tanto. Assim, a maioria dos investigadores até agora entregou-se ao estudo dos problemas artísticos, do ponto de vista individual. Entretanto, deveriam ter compreendido que poucas probabilidades havia de encontrar uma solução. Com efeito, a forma individual do nosso problema não é viável, senão em pequeno número de casos, pertencentes todos aos últimos séculos. Ademais, sempre o trabalho mais paciente e a mais aguda perspicácia malograram diante da ausência quase absoluta de materiais.

Rembrandt morreu em 1669, em Amsterdam — portanto há dois séculos — e, no entanto, pouca coisa sabemos da vida desse mestre que, durante longos anos, gozou de reputação européia. Até se chegou a pôr em dúvida se foi realmente o criador das obras que projetaram sua glória no mais remoto futuro. O maior poeta inglês compartilha, como se sabe, da sorte do maior pintor holandês. Mas, no fundo, que importa não ter sido Bacon e sim Shakespeare o autor de "Hamlet"? Quem foi Shakespeare? Um filho de burgueses duma pequena cidade inglesa, que teria sido punido um dia, por haver caçado furtivamente; que se casou aos 19 anos; que teria deixado pouco depois a família, para ir a Londres, onde teria vivido primeiramente como ator e depois como co-proprie-tário de um teatro; que teria regressado à sua cidade natal aos 50 anos, morrendo pouco tempo depois. Sabemos, além disso, que era amigo fiel e companheiro amável. Apesar de todas as pesquisas, ainda não sabemos sobre a vida do grande poeta tudo o que qualquer estranho, com o qual passamos uma hora à mesa, pode contarmos acerca da própria existência. Entretanto, estamos melhor informados sobre Shakespeare que sobre seus contemporâneos. As "biografias" dos dramaturgos da época de Elizabeth assemelham-se aos epitáfios que se podem ler nas pedras gastas de um velho cemitério. O que melhor sabemos são as datas de nascimentos e mortes. Em um velho registro de Saint Saviour’s Church encontramos, com a data de 20 de março de 1639, esta lacônica nota: "Enterrado Philip Mas-singer, estrangeiro". Esse estrangeiro, de cuja vida só se conhecem algumas datas, nascera em 1584. Filho de um criado, estudou de 1602 a 1606 em Saint-Albano Hall de Oxford, e solicitou, "in infortuna-te extremities", sob penhor, ao usurário Herstowe a importância de 5 libras. Esse estrangeiro era o poeta do "Duke of Milan" e de "Fatal Dowry". Uma frase no mesmo livro de Herstowe é tudo o que nos deixou, além de suas obras e de seu nome, John Webster, o criador da terrível "Duchess of Malfi". Todos desapareceram nessa noite profunda que tão amiúde evocaram em seus terríveis sonhos:

"Where nothing is but ali oblivion Dust and an endless darkness."

Cada passo que damos para penetrar mais longe no passado, a obscuridade faz-se mais impenetrável e mais profunda a calma em volta de nós. Quem era o mestre que criou o altar de Isenheim, a obra mais genial da pintura alemã? Quem era Matias Grünewald?

É de lamentar, escreve o velho Sandrart, que esse homem excepcional tenha caído, bem como suas obras, em esquecimento tão profundo que não conheço um ser vivo capaz de me dar um indício qualquer sobre sua vida.

Têm-se comparado as grandes epopéias da Idade-Média com as catedrais da mesma época. Infelizmente, possuem em comum também esse ponto: desconhecem-se os autores. Às vezes, descobre-se numa pedra um nome e algumas datas semi-apagadas.

Eis tudo. Quem era Erwin von Steinbach? Quem era Gottfried von Strassburg? Quem era Wolfram von Es-chenbach? Quem era o poeta do "Gudrun"? Quem era o poeta dos "Niebelungen"? As obras de arte da antiguidade foram ressuscitadas em parte, mas seus autores permanecem sepultados para sempre nas ruínas dos séculos. Tudo o que a história pôde descobrir sobre o caráter e a sorte dos grandes mestres gregos e romanos é incerto e sem pormenores. Seria mais fácil reconstruir uma estátua com alguns fragmentos partidos que reconstituir a vida fecunda de um artista com tão escassos dados. Mas, remontemos ainda mais longe no passado e os nomes desaparecem, por sua vez. É em vão que procuramos descobrir os artistas, autores das gigantescas construções dos povos americanos, dos cantos heróicos e mitológicos dos polinésios, das gravuras de cavernas dos bos-quimanos. Vemos somente a multidão. Nem sequer um indivíduo aí se destaca. Em todos esses casos, que formam a maioria, a tarefa da ciência da arte não pode realizar-se senão sob seu aspecto social. Se é impossível explicar o caráter individual duma obra de arte, pelo caráter individual do autor, só resta reduzir o caráter coletivo dos grupos artísticos ao caráter de um povo ou de toda uma época. O primeiro aspecto do nosso problema é, pois, psicológico, e o segundo, sociológico.

O aspecto sociológico do problema artístico há tempo é estudado. O primeiro autor que tentou explicá-lo foi o abade Dubos. Em suas "Réflexions critiques sur la poésie et la peinture", que datam de 1719, já perguntava donde provinham as diferenças nas produções artísticas dos diversos povos e das várias épocas. Para ele o ar é a causa de tais diferenças. Se a simplicidade dessa resposta nos faz rir, talvez nos esqueçamos de que a resposta dos modernos, que substituíram o termo ar do velho Dubos pela expressão clima, mais digna de nossa ciência, não é muito mais explícita. Uma palavra nova não é um conhecimento novo. Meio século mais tarde, Herder estudou o problema com verdadeiro entusiasmo. Se se pudesse resolver uma questão científica por meio de frases engenhosas, Herder tê-lo-ia conseguido. Seus escritos estão cheios de pensamentos gerais acerca da influência do caráter nacional e do clima sobre a poesia, mas suas idéias sucedem-se tão rapidamente que não deixam tempo para determiná-las nem fixá-las. O mérito de Herder não reside em suas pesquisas, mas no estímulo que proporcionou aos seus leitores. Sua palavra, de resto, não teve repercussão entre os contemporâneos, cujas aspirações eram de ordem inteiramente diversa. Ao invés de fundar uma ciência da arte sobre base etnográfica, como era seu sonho, surgiu na Alemanha uma filosofia da arte completamente superficial.

Só muito depois de Herder é que se tentou de novo a sociologia da arte. Desta feita, porém, na França. Taine foi algumas vezes consagrado como o fundador da ciência da arte, do ponto de vista sociológico. Nem sua concepção nem Bua solução do problema o autorizam a ostentar legitimamente esse título. Entretanto, só pelas qualidades puramente extrínsecas, ele se coloca acima de seus predecessores. Suas explicações parecem muito claras, mas não o são. A clareza da forma só serve amiúde para ocultar a obscuridade do fundo. As idéias de Taine resumem-se neste axioma famoso, a que ele atribui o valor de uma lei: "A obra de arte é de-terminada por um conjunto que exprime o estado geral do espírito e dos costumes que o rodeiam". Esse "estado geral" forma uma "temperatura moral", que tem para o desenvolvimento da arte a importância da "temperatura física", no desenvolvimento da flora. A arte deve a essa temperatura moral não sua origem, é verdade, mas o seu caráter. Cada época assiste ao nascimento, com pequena diferença, do mesmo número de indivíduos susceptíveis de chegarem a ser artistas. Mas, dentre esses indivíduos, muito poucos logram desenvolver-se, só o conseguindo aqueles cujo caráter e obras se adaptam à temperatura moral existente, que encontra sua expressão no gosto de sua época. Os demais anulam-se ou perecem. A evolução da arte também se processa sob a grande lei da seleção natural. Se se estudar de perto essa temperatura moral, vsr–se-á que é condicionada pela ação de três fatores: a raça, o clima e o momento, isto é, a soma dos produtos da civilização já existentes.

Hennequin pôde demonstrar facilmente, na sua "Critique scientifique", que todas essas noções, que Taine maneja com a mesma segurança que um prestidigitador, são efetivamente muito duvidosas. O caráter uniforme da arte de uma nação repousaria primeiramente no caráter uniforme de uma nação. Mas, é impossível descobrir em qualquer parte esse caráter uniforme, cuja existência é para Taine coisa sabida. Não só não existe nas grandes nações civilizadas, de que fala Taine, como também entre os selvagens. As idéias de Taine relativas ao clima e à sua influência sobre o caráter do artista não possuem maior valor. Na realidade, ele não nos dá nunca a sua definição de clima. Contudo, pretende que certa forma de determinado clima deve dar aos artistas e, em conseqüência, às suas obras, um certo caráter uniforme. Admira a ousadia desse axioma, à lembrança de que Chateaubriand e Flaubert, por exemplo, são originários da França setentrional, que Burns é tão escocês quanto Carlyle, que Shakespeare, Wycherley, Shelley, Browning, Swinburne, Dickens e Kipling nasceram sob o céu inglês, que Haller, Gessner, Meyer, Keller e Boe-cklin são filhos da Suíça alemã. — Taine pretende assim que o gosto uniforme do público tem sobre a evolução artística o mesmo efeito que a seleção natural sobre a evolução dos seres animais. Mas, essa unidade de gosto não existe, da mesma forma que a unidade de raça. "Em um meio, diz Hennequin, que parece ter uma fisionomia bem determinada — alegria fácil e mobilidade buliçosa — no Paris moderno, o romance vai de Feuillet a Goncourt, de Zola a Ohnet; o conto, de Halévy a Villiers de risle-Adam; a poesia, de Le-conte de l’Isle a Verlaine; a crítica, de Sercey a Taine e Renan; a comédia, de Labiche a Becque; a pintura, de Caba-nel a Puvis de Chavannes, de Moreau a Redon, de Raffaeli a Hébert; a música, de César Franck a Gounod e Offen-bach1". Mas, antes de tudo, esquece-se Taine de que, se a arte depende de certo modo do gosto do público, o cria também em certa medida. Certo, o público contribui um pouco para a educação do artista, mas este também realiza a educação de seu público. Efetivamente, as coisas se passam de maneira toda diversa da indicada na "Philosophie de l’art". A ordem foi invertida. Pode sustentar-se que as sinfonias de Beethoven corresponderam ao gosto dos bons vienenses? Porventura o "Fausto", de Goethe, foi concebido para ser tomado nos chás estéticos de sua época? Acaso a pintura de Boecklin possui o dom de agradar o atual público alemão? Quase todas as grandes obras de arte foram criadas não para, mas contra o gosto dominante. Quase todo grande artista é rejeitado pelo público, e não é por culpa deste que o artista não perece na luta pela vida. A arte que o gosto dominante escolhe e subvenciona não teria certamente levado Taine a escrever uma "Philosophie de l’art". É verdade que em todas as épocas tem existido uma arte que se prostitui ao público e que jamais se generalizou tanto nem obteve maior êxito que em nossa esclarecida democracia, criadora da opereta, da farsa e do romance sensacional. Do teatro dos Goethe e Molière ao café dançante, eis o caminho que a arte percorre para aperfeiçoar-se no sentido do gosto atual. Se Taine quisesse escrever uma sátira sobre certa modalidade de darwinismo, não conseguiria inventar nada mais cruel que aplicar a lei de seleção natural à evolução da arte. Mais adiante, é verdade, veremos que a arte de um povo depende de sua civilização e que certas formas de civilização tornam impraticáveis determinadas formas de arte, favorecendo outras. Mas, não se trata de influência do gosto dominante e nem é de natureza que nos permite explicar toda a evolução da arte pelo princípio de uma seleção natural. As noções fundamentais sobre que repousam as conclusões de Taine são todas inadmissíveis. Por onde se vê o valor de suas "leis". A "Philosophie de l’art", de Taine, é um produto típico das denominadas pesquisas exatas, que cada vez mais se apoderam de todos os ramos das ciências morais e que erigem seus ínfimos resultados em leis psicológicas, exprimin-do-as até onde for possível, em fórmulas matemáticas. A jovem ciência da arte possui meios para defender-se energicamente de semelhantes práticas2. A Hennequin deve agradecer nossa ciência pela sua crítica sincera de Taine. De resto, é preciso dizer que sua "crítica científica" é uma metodologia tão boa e tão má como pode sê-lo a metodologia de uma ciência do futuro, mas fora de uso.

(1) Hennequim, "La critique scientifique", pág. 147.

 

Se Hennequin criticou a ciência da arte de seus predecessores, Guyau3 tentou fazê-la avançar. A arte é uma função do organismo social, de enorme importância para a conservação e a evolução desse organismo. Tal é a firme convicção de nosso autor, que a expressa com extraordinária eloqüência Guyau lembra Herder, pela beleza de suas idéias e palavras. Também o recorda, pelas muitas coisas que admite, sem demonstrar. Em regra geral, suas explicações dão-nos a impressão de verdadeiras. Mas, em matéria de. ciência, não basta a aparência de verdade. O que é preciso é a certeza de um conhecimento claro dos fatos, que só se obtém através de pesquisas demoradas e frias. Ora, nada mais insignificante do que as pesquisas de Guyau, que nunca conseguiram franquear as províncias da arte, que se encontravam em sua proximidade, no espaço e no tempo. Não pretendemos absolutamente que suas idéias careçam, por essa razão, de valor geral, mas não podemos desprezar o fato de que lhes falta até agora uma base séria. Talvez o próprio Guyau teria preenchido essa lacuna, se a morte não lhe viesse interromper os trabalhos, numa idade em que outros homens principiam os seus. Guyau morreu tão jovem quanto Hennequin. E a ciência da arte perdeu com ele um de seus melhores adeptos.

(2) Taine, "Philosophie de l’art", 1865. "Histoire de la littérature anglaise". "Essais", 1858, "Prejace". Seja-nos permitido observar aqui que nossa crítica a Taine não se refere senão a seus escritos de teoria artística e não a seus trabalhos históricos ulteriores, cuja mestria admiramos sinceramente.

(3) Guyau, "Les Problèmes de l’esthétique contemporaine. L’art au point de vue sociologique". Paris, F. Alcan.

 

 

Passando-se em revista os resultados que os estudos sociológicos obtiveram em matéria de arte, ter-se-á que convir em que são muito pobres. O número de trabalhadores que se ocuparam do valor sociológico da arte é relativamente restrito. Esse setor de estudos está seguramente um tanto descuidado. E a negligência da arte por parte da ciência é consequência natural das tendências de nossa época, que devota, à arte medíocre estima, apesar de todos os museus, teatros, exposições e críticas. Aos olhos da atual classe dirigente, a arte não passa de um jogo, digno, no máximo, de encher uma hora de lazer, mas desprovida de qualquer valor para as tarefas sérias e essenciais da vida — a menos que não seja uma fonte de proveitos.

O estudo teórico da arte parece-nos, a nós, pessoas práticas e sérias, algo mais que um inútil exercício do espírito. Dedicar-se a semelhante estudo equivale a ocupar-se de um jogo, o que não é próprio de um homem verdadeiro. Se esse preconceito não fosse tão poderoso, a ciência da arte há muito teria revelado a sua fraqueza. Em verdade, não é fácil fazer essa prova, porque a arte está muito longe de ser um simples fenômeno da vida social. Entretanto, a sociologia tem realizado outras tarefas, tanto mais árduas ou difíceis, lutando contra preconceitos poderosíssimos. Se nos tem sido possível projetar um pouco de luz sobre a natureza e a evolução da religião, da moral e do direito, por que se nos apresentam sempre obscuras a vida e a natureza da arte?

Nossa resposta dirá que a ciência da arte se serve ainda e sempre de um método falso e não dispõe de materiais suficientes. Em todos os demais ramos da sociologia, tem-se aprendido a começar do princípio. Antes de tudo, estudam–se as formas simples dos fenômenos sociais, e só depois de se haver compreendido bem a natureza e as condições dessas formas simples é que se entra na explicação das formas mais complexas. A ciência das religiões não parte do estudo dos sistemas religiosos extremamente complexos e desenvolvidos dos povos civilizados, como o Budismo, Cristianismo e Islamismo, mas, ao contrário, da crença nos demônios e no animismo das tribos mais primitivas. É certo que houve uma época em que não se entendia desse modo e que, então, a ciência das religiões se achava tão confusa quanto hoje a ciência da arte. Depois, todas as disciplinas sociológicas buscaram, uma após outra, novos caminhos. Unicamente a ciência da arte percorre uma falsa rota. Todas as demais acabaram compreendendo o poderoso e indispensável auxílio que a etnografia pode prestar à ciência da civilização. Só a ciência da arte continua a menosprezar os toscos produtos dos povos primitivos, que a etnografia lhe oferece. Seu exclusivismo aristocrático, ao contrário de diminuir, tem aumentado no decurso do tempo. Dubos, em seus estudos comparados, tratou da arte dos mexicanos e peruanos. Herder colecionava os modestos produtos da poesia popular da Alemanha e do estrangeiro. Taine, ao contrário, que podia dispor de materiais infinitamente mais ricos que os seus predecessores, refere-se exclusivamente à arte dos povos civilizados da Europa, como se não existisse outra. Seu crítico, Hennequin, está inteiramente de acordo com ele nesse ponto. O título que Guyau deu a seu último livro, "L’art au point de vue sociologique", parece prometer uma mudança de método em nosso sentido (a sociologia ocupa-se no presente e acima de tudo das formas primitivas), mas a arte que Guyau estudou do ângulo sociológico é a arte francesa do século XIX. Sob esse aspecto, seu horizonte é ainda mais limitado que o de Taine. Podem ter algum valor geral as conclusões que se levantam sobre base tão arbitrariamente limitada? Que valor poderia ter uma teoria da reprodução que se cingisse ao estudo dessa função entre os mamíferos?

Talvez seja muito interessante para o grande público o domínio que até agora a ciência da arte cultivou. Mas, está longe de ser fértil para a ciência, pelo menos, no momento. Ninguém exigirá que a ciência da arte renuncie ao estudo de suas formas mais elevadas e ricas. Ao contrário, esse o seu objetivo mais alto. Entretanto, não sabemos voar. Somos obrigados a escalar as alturas passo a passo e a começar pela base. Uma ciência da arte que se ocupe dos cantos monótonos e dos adornos simples dos povos selvagens, não pode despertar à primeira vista o interesse geral que provocam os axiomas ousados e originais acerca da arte do presente e do futuro. Trata-se aqui de uma advertência que bem se pode dissimular não haver entendido, mas que se não deve esquecer inteiramente. Se Dubos e Herder, ao invés de empregarem, recomendaram o método etnológico, é excusável, porque sua

época não lhes podia fornecer os materiais imprescindíveis. Mas, já não é fácil desculpar–se ao sábio que em nosso tempo constrói teorias sobre a arte, ignorando que a arte européia não é a única existente, como arte em si mesma. Na maioria das grandes cidades existe um museu etnográfico. Uma literatura cada vez mais rica dá a conhecer a toda a gente os objetos dos povos distantes. E, apesar de tudo, a ciência da arte permanece a mesma. Se em nossos dias, pois, ela não toma conhecimento dos materiais etnográficos, é porque se obstina em querer esquecê-los.

A ciência da arte deve estender seus estudos a todos os povos e, antes de tudo, consagra r-se ao grupo que até agora tem mais descuidado. Todas as formas da arte têm em si mesmas igual direito à atenção da ciência. Nas condições atuais, porém, nem todas prometem o mesmo êxito. A ciência da arte não é no presente capaz de resolver o problema, cm seu mais difícil aspecto. Se quisermos compreender cien-ficamente um dia a arte dos povos civilizados, devemos penetrar antes de tudo na natureza e nas condições de arte dos nao civilizados. É preciso conhecer a tabuada de multiplicar, antes de resolver proble-mas de matemática superior. Por essas razoes, a primeira e mais urgente tarefa da ciência da arte consiste em estudar a arte dos povos primitivos.

Para poder realizar perfeitamente esse trabalho, a ciência precisa dirigir-se, não à história ou pré-história, mas à etnografia. A história não conhece povos primitivos. A concepção pueril, que coloca estes entre os gregos de Homero ou os germanos de Tácito, nem sequer é digna de refutação. Ao contrário, é muito natural julgar que a pré-história possa fornecer-nos os melhores informes sobre as formas primitivas da arte. No entanto, tudo o que ela pode dar-nos não passa de um conjunto de fragmentos mais ou menos importantes da arte pré-histórica. Na maioria, os adornos e outros produtos artísticos dessa época têm efetivamente um caráter que difere inteiramente do que se observa nos ornamentos dos tempos históricos. Mas, para dizer-se com certeza se realmente se trata aqui das formas primitivas que procuramos, seria preciso que conhecêssemos as respectivas civilizações. Formulamos perguntas, mas as respostas são incertas e em geral contraditórias, a tal ponto que depois de haver estudado uma dúzia das mais célebres obras sobre arte pré-histórica, encerramos a última com a triste convicção de que a pré–história é o romance da sociologia. Resta a etnografia, a que devemos dirigir-nos, desde que a historia e a pré-história não podem ministrar-nos os esclarecimentos desejados. E, com efeito, encontramos nos dados da etnografia tudo o que necessitamos. Mais adiante, veremos o que pode revelar-nos todo um grupo de povos primitivos atualmente existentes.

Contudo, confessaremos de início que o método etnológico está longe de ser perfeito. A primeira dificuldade que se apresenta a nossas pesquisas reside na reunião dos materiais. É verdade que se fizeram sérios esforços nesse sentido, durante os últimos anos. Mas ainda resta muito por fazer. Achamo-nos muito bem informados a propósito da poesia dos australianos, mas apenas conhecemos duas ou três canções dos indígenas das ilhas Andamã, e não há uma linha sequer, em toda a literatura etnográfica, sobre os cantos dos fueguinos. O conhecimento que possuímos da música primitiva ainda é mais precário. De nada nos servem as descrições gerais ou críticas. As notações de melodias primitivas que conhecemos são, em sua grande maioria, falsas, pois não têm os mesmos intervalos que a nossa, nem é possível substituir nosso sistema de notas pelo deles. Em compensação, é mais fácil efetuar pesquisas acerca das artes plásticas. Em nossos museus de etnografia encontram-se acumulados ricos ma-

teriais e, na falta de originais, há sempre reproduções. Todavia, nem sempre é fácil ver nas vitrinas dos museus os objetos que nos interessam. Nos armários que contêm coleções de objetos australianos, figuram quase sempre alguns bastões de madeira, cobertos de combinações de pontos e linhas. À primeira vista, é quase impossível distinguir esses desenhos dos que se vêem nas maças e nos escudos australianos e que de ordinário se chamam "ornamentos". Entretanto, há uma diferença essencial entre as duas espécies de desenhos. Há tempo, sabemos que os pretensos desenhos nos bastões não passam de uma espécie de escrita grosseira, marcas destinadas a recordar ao portador que leva o bastão os pontos essenciais de suas mensagens. Têm, pois, uma significação prática e não estética. Assim, nosso conhecimento evita que cometamos um erro. Mas. quantos não serão os casos em que se dá o contrário? Quem pode afirmar categoricamente que as figuras dos escudos australianos são realmente ornatos? Não seria também admissível acreditar que sejam marcas de propriedade ou brasões de tribos? Não seriam porventura símbolos religiosos? Tais questões se colocam quase todas as vezes que observamos um ornamento de um povo primitivo. Em bem poucos casos, podemos dar uma resposta. Tão incertos conhecimentos deveriam fornecer-nos uma base para toda a ciência da arte? Essa dificuldade poderia parecer de natureza a justificar todos quantos descuidaram inteiramente da arte primitiva. Sustentamos que é necessário estudar primeiramente a arte dos povos primitivos e somos obrigados a confessar, no início de nosso estudo, que não nos é mesmo possível conhecê-lo com certeza. Procedemos, pois, como certos psicólogos, que ensinam a seus discípulos que a vida da alma se compõe de sensações isoladas e que, em seguida, provam a impossibilidade da existência de tais sensações.

Entretanto, nossa causa ainda não se reduziu à condição de relacionar-se com a psicologia exata. Apesar dos numerosos casos duvidosos, há também muitos, cuja significação puramente estética não é admissível colocar-se em dúvida. Ademais, os casos duvi-(lusos longe estão de ser desprovidos de valor para a nossa ciência. As cabeças dos pássaros na proa dos barcos dos pa-puas talvez sejam antes de tudo símbolos religiosos, mas servem também de ornamento. Se a escolha de um ornamento é determinada pelo interesse religioso, a execução e a combinação com outros motivos diferentes ou análogos se ressen-tem, porém, de necessidades estéticas. Fácil é a demonstração de que as figuras traçadas nos escudos australianos são marcas de propriedade ou sinais de tribos, o que em nada as impede de serem ao mesmo tempo obras de arte. Ao contrário, seria inexplicável que não o fosse. Por que o homem primitivo que, tanto quanto o homem civilizado, possui necessidades estéticas, não haveria de tornar suas marcas e brasões tão agradáveis quanto possível à vista? Mas, talvez levasse em consideração motivos de outra ordem, que não a estética. Pode suceder, por exemplo, que o neozelandês dê às suas figuras de ornamento humanas as formas mal proporcionadas que conhecemos, não por falta de talento artístico suficientemente desenvolvido, mas porque imita um velho modelo em sua primitiva grosseria, acreditando talvez que a força mágica do objeto depende de sua forma convencional. Na arte religiosa de nossos próprios países encontramos numerosas analogias. É claro que nessas condições a execução das figuras não permite tirar uma conclusão exata do talento estético do neozelandês. Felizmente, porém, em nenhuma parte não cogitamos de um só grupo de motivos ornamentais. Podemos comparar as figuras humanas do maoris com as suas demais obras artísticas. Se essa comparação provar que, em "todas" as suas produções artísticas, o maori demonstra a mesma incapacidade para compreender e retratar as proporções naturais, podemos concluir com justiça acerca da natureza particular de seu talento artístico.

A ciência da arte encontra–se na mesma posição das demais ciências que se fundam na observação. Um fenômeno isolado não prova quase nada. Mas, a comparação de numerosos fatos diferentes entre si acaba por estabelecer a verdade. A maioria dos materiais etnológicos não possui somente caráter estético, mas é inconveniente que não seja exclusiva da ciência da arte. Toda ciência considera apenas um lado das coisas, e toda coisa possui vários lados.

Depois de haver resolvido, de modo geral, a questão de saber se um objeto possui caráter estético, o observador vê-se diante de uma segunda tarefa, que é a de estabelecer o caráter particular desse objeto. Entre os tesouros do Museu de Etnografia de Berlim encontram-se dois batentes de porta de madeira, que um negro haussa adornou com esculturas. Está fora de dúvida que esses curiosos relevos, que representam cenas da vida do Sudão, devem servir de ornamentos. Mas, que espécie particular de sentimento estético quis o escultor exprimir em sua obra? As grosseiras formas humanas e as caretas das figuras parecem admitir somente a resposta de que o artista quis produzir uma impressão cômica. Efetivamente, esse o juízo que a maioria dos europeus enunciaria, não somente sobre essa porta, mas também sobre todas as obras de escultura dos negros. Mas, esse juízo reproduz, com pequena diferença, a ingênua conclusão de uma criança que acredita estar um zangão encolerizado, somente porque zumbe. É incontestável que as obras desconjuntadas dos artistas negros nos dão uma impressão cômica. O que não prova que elas produzam ou devam produzir idêntica impressão nos compatriotas do artista. Achamos engraçada a figura grotesca que um menino de cinco anos desenha na sua lousa. Mas, nossa risada ofende profundamente o pequeno artista, porque a seus olhos não foi uma caricatura que ele desenhou, mas sim o retrato de um imponente soldado. Cremos que o escultor haussa experimentaria algo semelhante se pudesse ver a impressão que sua obra desperta em Berlim. Mas, não se faz mister realizar a experiência, pois não ignoramos que o europeu e o negro recebem impressões diferentes de uma mesma obra artística e que diferem tanto quanto o negro e o europeu entre si. O negro não só observa sua obra com outros olhos, mas também a completa — e importa não esquecê-lo — com outras noções. Qualquer obra de arte, considerada em si mesma, é um fragmento apenas. Para tornar-se completa necessita das idéias do observador. Só desse modo surge tudo o que o artista quis criar. Em todo o caso, a impressão de uma obra de arte é muito diferente para quem sabe completar e interpretar esse fragmento do que para quem deve limitar-se à impressão imediata do que tem diante de si. Seria, por exemplo, o caso de um japonês instruído, mas estranho à civilização européia, que tivesse diante de si o "Hun-dertguldenblatt", de Rem-brandt. No plano médio, de uma abóboda escura, ele veria um homem vestido com comprida túnica, a figura envolta em um clarão estranho que talvez lhe recordasse a auréola das estátuas do Buda. Diante do homem, uma mulher com uma criança de peito nos braços. À direita, grupos de pobres e enfermos que voltam seus olhos suplicantes e confiantes para o homem do centro. À esquerda, em plena luz, homens ricamente vestidos, cujos rostos exprimem a indiferença ou o desprezo. O conjunto é magistralmente desenhado e disposto com maravilhosa riqueza de luzes e sombras. Nosso japonês, compatriota dos Korin e dos Hokusai, sabe apreciar tais coisas. Experimenta um prazer estético ao contemplar o grupo e também o sentimento mais ou menos preciso de que a cena deve ter uma significação profunda. Mas, é tudo. Ele não pode ir além na interpretação do que vê. Seu sentimento não é, pois, tão vivo quanto o de um europeu que contemple o desenho de Rembrandt e que saiba que se trata de Jesus de Nazaré, curando um menino doente, o salvador dos oprimidos a quem se dirigem os pobres e infelizes e de quem se afastam os ricos e poderosos. Por que não pode o japonês apreciar nossa arte em seu justo valor? Pela mesma razão que impede o europeu de apreciar plenamente a arte japonesa. Um estrangeiro só vê numa obra de arte estrangeira o que lhe podem revelar os seus olhos. No máximo, sente a impressão imediata que experimenta o compatriota do autor. Mas, todas as impressões mediatas que possam sentir o autor ou um de seus compatriotas não existem para o estrangeiro. Essa a verdadeira razão do falso enunciado, segundo o qual a arte japonesa carece de fundo, apesar de toda a graça exterior da forma. Esse fundo existe, porém. Sc um crítico de arte europeu, que compreende a arte japonesa quase tão bem ou mal quanto a arte do Velho Mundo, não pode descobri-lo, a culpa é da arte japonesa?

Essas observações são válidas para o estudo da arte primitiva dos australianos, bosquimanos e esquimos. Pelo menos, não se pode alegar nenhuma razão pela qual seriam destituídas de valor. Quem é capaz de dizer–nos o que um australiano vê nas pinturas que Grey descobriu nas cavernas do Glenelg? Nelas só vemos figuras assaz grosseiras de homens e cangurus. Mas, que veriam os australianos na "Sixtina", de Rafael? Talvez as pinturas das cavernas tenham para os compatriotas do artista um sentido análogo ao que têm para nós os grandes olhos misteriosos do menino Jesus. Ignoramos esse sentido, como também não sabemos se essas pinturas encerram mesmo um sentido. Nessas condições, podemos pretender que conhecemos a arte dos australianos?

Até agora, limitamos nossos exemplos às artes plásticas. Mas, a poesia é tão fragmentária quanto a escultura e a pintura. E, em nenhuma parte o é mais do que entre os povos primitivos. "Em todas as suas canções", diz Man, referindo-se aos habitantes das ilhas An-damã, "boa parte da interpretação é trabalho da imaginação dos ouvintes". E cita como prova o exemplo seguinte:

"Aproxima-se o barco da margem;
quero ver teu belo filho varão,
o filho varão, que abate os adolescentes,
o belo filho varão.
Meu machado está enferrujado,
quero tingir meus lábios de sangue."

À primeira vista, essa canção é incompreensível ao europeu. E, por conseguinte, indiferente. Mas, produz forte impressão no mincopie, que conhece a sangrenta tradição a que a canção alude4. Os viajantes que recolheram as simples canções dos australianos são quase sempre obrigados a acrescentar ao texto um longo comentário, sem o qual seriam incompreensíveis ao leitor europeu. "Os esquimós narram suas legendas e contos, sob uma forma muito abreviada, porque os ouvintes são tidos como conhecedores das narrações"5.

Nessas condições, não é certamente fácil fazer uma idéia exata da importância que a arte tem para os povos primitivos. Mas, em princípio, não pode haver dúvida sobre o caminho que conduz ao fim. Custa pouco dizer que para compreender a arte de um povo é preciso conhecer-lhe toda a civilização. É sempre muito difícil, porém, seguir esse bom conselho e a dificuldade se tor-

(4) E. H. Man, "On the aboriginal inhabitants of the Andaman Islands". (" Jorun. Anthr. Inst.". XII, 168-169). — Também aí se encontra a referida tradição.

(5) Boas, "The Central Eskimo" ("Ann. Rep. of the Bur. of Ethnol.", 1884-85, 648). Cf. também Rink, "Tales and traditions of the Eskimo". 65

 

Fonte: Ed. Formar ltda.


RAFAEL SANZIO

 

RAFFAELLO (Raffaello Sanzio ou de Urbino) — Pintor, escultor e arquiteto italiano. Nasceu em Urbino, em 6 de abril de 1483 e faleceu em Roma, em 6 de abril de 1520. Filho de um hábil pintor, Giovani Santi ou Sanzio e Magia, filha de um negociante. Pouco se sabe de seus primeiros estudos e ensinamentos, mas só é certo que em 1495, seu tio materno Ciaria, a quem Rafael devia muita compreensão, pô-lo a estudar com o Perugino, dando-se a conhecer em 1504 com seu Desponsórios da Virgem, hoje admirado em Milão. Mais tarde mudou-se para Urbino e introduziu-se nas principais casas patrícias ampliando o horizonte de seu gênio; desta data são o Agnus Dei, a Virgem chamada Granduca, A Virgem de Jilguero, a Sagrada Família de Palmeira, a Sagrada Família e a Virgem de Pez que se conserva no museu de Madri. Podemos citar ainda: O Sepultamento, A Transfiguração, A Bela Jardineira, A Crucificação. Como arquiteto traçou muitos planos de palácios de Roma e de Florença, e é de se supor que também alguma vez manejasse o cinzel.

Criou assim uma escola imortal inspirada na Roma antiga e moderna, sem perder sua originalíssima personalidade. Suas pinturas murais decoram as salas do Vaticano e a comprida galeria coberta, que domina o pátio do S. Dâmaso.

ago 192011
 

HISTÓRIA DA ARTE DE ERNEST GROSSE (1893)

CAPÍTULO IOBJETO DA CIÊNCIA DA ARTE

Se examinarmos a grande produção de estudos e pesquisas em matéria de arte — o termo arte considerado no mais alto sentido, abrangendo qualquer espécie de criação estética — distinguiremos duas direções principais, histórica e crítica. Na prática, ambas as direções raramente se acham separadas, mas é precisamente essa a razão por que convém distingui-las em teoria.

A tarefa da história da arte consiste em estudar os fatos históricos tal como se manifestam na evolução da arte e dos artistas, afastando da tradição todos os elementos falsos e duvidosos e procurando reunir em um todo os elementos que resistirem à sua crítica. Sua missão está, pois, mais no estudo e na descrição da história da arte que na explicação dos fatos. Entretanto, um trabalho que se limite a verificar e agrupar certo número de fatos isolados não pode satisfazer, por mais completo e profundo que seja, a curiosidade científica do homem. É natural, pois, que a crítica tenha fornecido em tempo considerações gerais sobre a natureza, as condições e os fins da arte. Essas considerações, que seus autores publicaram tanto isoladas quanto reunidas numa ordem sistemática, pertencem ao domínio da filosofia da arte. E esta, juntamente com a história da arte, é a ciência que hoje nos comprazemos em denominar ciência da arte.

Nossa época é assaz pródiga em títulos. Assim, parece-nos prudente examinar de início os direitos que a “ciência da arte” possa ter a esse título honorífico, antes de reconhecê-lo definitivamente. Toda ciência procura verificar e explicar determinado grupo de fenômenos, dividindo-se, pois, teoricamente, em duas partes: uma descritiva, que é o estudo e a descrição dos fatos e de sua natureza; e outra, explicativa, que reduz esses fatos a leis gerais. Mas essas partes guardam uma interdependência. Acerca de sua relação podemos dizer o que Kant disse das relações entre as intuições e os conceitos. Os conhecimentos sem explicações são cegos, as explica-ções sem conhecimentos são frágeis.

Agora podemos perguntar se a “ciência da arte” preenche as condições que necessariamente se impõem a toda ciência. A resposta pode ser afirmativa, no que se refere à primeira metade de sua tarefa. É verdade que se poderia censurar a história da arte de nossa época por limitar demasiado o domínio de suas pesquisas e insistir muito sobre a arte do Ocidente, à custa de qualquer outra província artística (“Kunstkreis”) — mas tal censura não lhe atinge o caráter científico, porque é o método e não a extensão de um estudo que o caracteriza. E o método da moderna história da arte está tão de acordo com os princípios científicos quanto o método de qualquer outro ramo das ciências naturais e outras.

Não obstante, uma história científica da arte não chega a constituir uma ciência da arte, da mesma forma por que um monte de pedras não merece o nome de construção, enquanto não estiver reunido em um todo, segundo as leis da arquitetura. Nosso saber em matéria de arte somente será uma ciência no dia em que tivermos classificado os fatos isolados, segundo leis fixas.

Poderíamos perguntar se a atual filosofia da arte se acha à altura dessa tarefa. Até hoje, quase todos os estudos filosóficos sobre o assunto têm sido uma espécie de parte de sistemas, de cuja sorte têm compartilhado. Dominaram durante algum tempo mais ou menos longo e foram esquecidos, como a filosofia de que faziam parte. Não nos compete julgar o valor geral de tais especulações. Colocadas, porém, na balança de ouro das ciências exatas, é-se obrigado a confessar que tiveram a sorte que mereciam. Pode admirar-se-lhes a ousadia, mas não seria possível ter ilusão sobre a fraqueza das bases em que assentam suas construções vertiginosas e a pequena garantia de duração que lhes asseguram os métodos pelos quais se construíram. Com efeito, a filosofia da arte dos hegelianos e herbartianos oferece hoje apenas interesse histórico.

A nosso ver, porém, a filosofia da história abrange um domínio muito mais vasto, compreendendo também todos os trabalhos que em linguagem ordinária se denominam de preferência “crítica da arte”, ao invés de filosofia da arte. Os trabalhos filosóficos são sistemas inteiros, ao passo que os da crítica consistem, na maioria, em fragmentos ou alusões. Todavia, tais fragmentos apresentam-se de ordinário com esse ar majestoso, que é o sinal distintivo dos sistemas de filosofia da arte. Assim, fica-se um tanto surpreso ao ver-se que não somente as opiniões dos diversos críticos a respeito da natureza, das condições e dos fins da arte diferem consideravelmente entre si, como também os dogmas que seus autores julgam fora de qualquer dúvida são, na maioria, contraditórios e inconciliáveis. Mas, nosso espanto não tarda a diminuir, quando submetemos as opiniões dos críticos a um exame um pouco profundo. Cada vez mais adquirimos a convicção de que essas idéias e esses dogmas não se fundam absolutamente em estudos e pesquisas objetivos e científicos, mas sim em preferências variáveis e subjetivas, determinadas por motivos estranhos à ciência. Não é nossa intenção pôr em dúvida o possível valor da crítica de arte, pois sua existência basta por si mesma para provar que corresponde a uma necessidade da época. Uma pesquisa pode, porém, encerrar muitos méritos, sem possuir o menor valor científico. O entusiasmo de um sentimental amigo da natureza pelas belezas do mundo vegetal pode ser muito comunicativo e interessante, mas, na espécie, não equivale às investigações de um botânico.

Certamente, em determinadas circunstâncias, pode parecer-nos útil e agradável conhecer as opiniões subjetivas que um homem inteligente porventura tenha sobre arte. Mas somos obrigados a refutá-las, desde que pretendam impor-se como conhecimentos gerais e cientificamente fundamentados. O princípio essencial da pesquisa científica é sempre o mesmo em toda parte. Quer se refira a uma planta ou a uma obra de arte, deve ser sempre objetivo. Sem dúvida, é mais fácil permanecer impassível diante de uma planta que em face de uma obra artística, que se dirige imediatamente a nossos sentidos. Mas, se quisermos realizar uma ciência da arte, temos que manter o sangue-frio. Na ciência, predomina a objetividade, e na arte, a subjetividade. A crítica de arte arroga-se o direito de formular leis. A ciência contenta-se com encontrá-las. O princípio e o fim dessas duas formas do espírito humano são absolutamente diversos, não sendo preciso fechar os olhos voluntariamente para verificar esse fato. Evitaremos refutar à crítica de arte seu direito de viver, mas vemo-nos obrigados a desvesti-la do manto científico com que gosta de enfeitar-se.

Nem a filosofia, nem a crítica de arte foram até hoje capazes de dar uma explicação dos fatos da história da arte. Se fazemos abstração de algumas tentativas desse gênero, acerca das quais voltaremos a falar mais adiante, é porque somos obrigados a reconhecer que não nos assiste nenhum direito a pretender a ciência da arte. Entretanto, os materiais acham-se reunidos em grande parte, em virtude do zelo de nossos historiadores da civilização. Mas algum valor que possam ter esses materiais, quando um dia forem estudados do ponto de vista científico, se não tiverem aplicação, não serão apenas inúteis, mas ainda nocivos. “Não há carga mais pesada que a inútil”. Isto é não só verdade no que se refere à nossa propriedade material, como principalmente à nossa época, que corre o perigo de esquecer demasiado o fim, deixando-se levar pelos meios. No entanto, não deveria esquecer a verdade desse axioma. Os fatos são apenas uma etapa no caminho que conduz à ciência. Se forem o próprio fim, o “saber” sufocará o pensamento. Acumulamos montanhas de conhecimentos que acabam por impedir que a luz e o ar penetrem em muitos espíritos. Só as leis é que poderiam ter valor nesse amontoado de fatos artísticos, mas é delas precisamente que se esquece.

Já é tempo de tratar desse problema, o que não será curto nem fácil. O mais simples problema sociológico é sempre complexo. E a tarefa da ciência da arte está particularmente repleta de dificuldades que, no entanto, nos inclinamos a julgar insignificantes.

Há o direito de se perguntar, antes de empreendê-lo, qual será a utilidade de um estudo tão longo e fatigante. Todavia, talvez mais útil ainda seja perguntar primeiramente a que fins não pode servir. Desse modo, evitam-se certas desilusões e coloca-se a ciência ao abrigo de acusações injustas. Assim como se espera encontrar um Eldorado em todo país recentemente descoberto, aguarda-se de toda ciência nova todos os milagres teóricos e práticos possíveis, a solução de todos os enigmas e a cura de todos os males. Mas, transcorrido algum tempo, verifica-se que o novo país não passa, no fundo, de uma parte de nossa terra, nem pior nem melhor que as outras partes — e que a nova ciência é como as demais. Decepção de que só se consola, queimando-se o que antes se adorava. O que, em primeiro lugar, se pode exigir de uma ciência da arte, é a possibilidade de regular a evolução da arte, segundo nossos desejos, algo, por exemplo, como uma fórmula que dê vida a uma nova era artística, numa época naturalmente estéril. Infelizmente, não é certo que a ciência da arte possa dar tais resultados práticos. Se é lícito julgar pelos resultados de nossas pesquisas sociológicas em outros domínios, chegaremos antes à conclusão de que os fatores dos quais depende a vida da arte são tão múltiplos e enigmáticos, que talvez fosse melhor, em se tratando da arte, não empreender esse estudo. Não temos o receio de que semelhantes resultados paralisem as tentativas enérgicas de enobrecer a arte pela educação acadêmica, organizada sob a vigilância da polícia. Até o momento, pelo menos, a influência das teorias sociológicas sobre a vida prática tem sido tão ínfima quanto o possa desejar um político prático.

A primeira missão da ciência não é o trabalho prático, mas sim o conhecimento teórico. A primeira tarefa da ciência da arte não é pôr em prática, mas antes conhecer as leis que regem a vida e a evolução da arte. Entretanto, esse fim, a que deve aspirar a ciência da arte, é um ideal que jamais ela conseguirá realizar inteiramente. Exigir dela que explique totalmente em todos os seus pormenores um fenômeno de ordem artística, é pretender o que nenhuma ciência pode dar.

Assim como não é possível ao botânico ligar exatamente a todas suas causas a forma de uma planta “particular”, também é impossível ao historiador da arte demonstrar por que uma obra artística é o que é e não outra coisa. Não porque os pormenores estejam à mercê de uma vontade arbitrária e incompreensível, mas porque nossa inteligência não é suficiente para dominar os numerosos fatores determinantes, infinitos em cada caso particular. Não nos é possível descer ao fundo das coisas, porque as coisas não possuem fundo. A ciência deve limitar–se à demonstração da existência das leis, em suas linhas gerais, e pode dar-se por satisfeita com essa missão. Estamos e sempre estaremos convencidos da ligação em todo fenômeno, das causas a efeitos, embora não o possamos provar em todas as partes. A convicção que possuímos da existência de tais relações de causa e efeito e a possibilidade de compreender todos os fenômenos não se baseiam, pois, em pesquisas empíricas. Ao contrário, toda pesquisa se funda nessa certeza a priori.

Quando a ciência da arte nos houver dado a conhecer algumas das leis que regem a evolução da arte, na aparência tão caprichosa e tão pouco submissa às leis fixas, terá feito tudo o que lhe é possível. E acrescentará um novo terreno ao mar estéril das especulações, terreno que o homem poderá cultivar com toda a segurança. Um pedaço de chão arável é, indubitavelmente, uma mesquinha compensação em troca dos misteriosos tesouros que a velha filosofia da arte prometia a seus adeptos. Mas, uma explicação científica não é um esclarecimento metafísico: permanece na superfície empírica das coisas, sem lhes penetrar as profundezas transcendentais. A ciência da arte terá dito a sua última palavra quando houver demonstrado que existem relações de causa e efeito entre certas formas de civilização e certas formas de arte. E se a filosofia da arte perguntar qual é a natureza interior dessas causas e efeitos, das forças que se revelam nos fenômenos de ordem estética, deverá confessar modestamente que, longe de ser capaz de dar uma resposta a essa questão, nem mesmo pode compreender o seu sentido.

Fonte: Ed. Formar ltda.

jun 032010
 

Introdução a Sociologia – Segunda Parte

Professor A. Cuvillier (1939).

POSTULADOS, MÉTODOS E HIPÓTESES

Capítulo IV

OS POSTULADOS DA SOCIOLOGIA

Depois de havermos visto como os problemas sociológicos chegaram a apresentar-se sob a forma científica, procuraremos, agora, definir os postulados que exige a existência da sociologia como ciência.

i. — a realidade social

Analisamos, primeiro, como a sociologia se esforçou por subtrair-se às preocupações normativas, para se elevar ao estado de um conhecimento objetivo da realidade social. Não exigirá essa objetividade da ciência uma separação entre a teoria e a prática, primitivamente confundidas, ou, pelo menos, uma certa disjunção entre os dois pontos de vista do conhecimento e da ação?

1. Teoria e prática. — Observemos desde já que, nesta matéria, como de resto em todas as outras, é impossível apresentar como absoluta uma distinção de tal natureza. Com efeito, em sociologia, o objeto da investigação é a ação humana coletiva, a ação dos homens vivendo em grupo. Seja qual fôr o aspeto da vida social de que se trata: da vida econômica, política, religiosa, doméstica, etc, encontramo-nos sempre em presença de certas maneiras de agir. Aqui, o homem deixa de ser simples espectador, como o pode ser em presença de um fenômeno físico ou biológico, para ser, ao mesmo tempo, espectador e ator.

Seja assim! concordamos da melhor vontade, mas é necessário distinguir entre a realidade social, essencialmente dinâmica, e o conhecimento, que pode e deve manter-se puramente especulativo, dessa realidade. Não foi essa, de resto, a distinção apresentada no início desta exposição, quando se mostrou que a passagem do ponto de vista normativo para o ponto de vista positivo foi uma das etapas necessárias da constituição da sociologia como ciência? Por outras palavras, o sociólogo pode ser o espectador dos fenômenos sociais e, como tal, pode reconhecer-lhe o caráter dinâmico, sem êle próprio ser ator. 

Em nossa opinião, esta objeção oculta um mundo de ilusões:

1.° — Em primeiro lugar, porque se baseia, segundo nos parece, numa concepção demasiado simples, das relações entre a teoria e a prática, entre o pensamento e a ação. Toda gente, ou quase toda, admite hoje que essas relações são recíprocas, que em toda parte a técnica levou, primeiro, ao conhecimento teórico, especulativo, mas que, em seguida, este,, uma vez constituído, reagiu sobre a técnica, ainda que continuando a suportar, incessantemente, as exigências de toda a prática social. Um dos mestres da psicotécnica, Lahy, escreveu recentemente: "As ciências derivam das criações realizadas pelo homem no domínio da prática. É da prática, e com o auxílio de métodos cada vez mais aperfeiçoados, que nasce a teoria e que, pelo movimento dialético, aparece a ciência. Portanto, a ciência não é a teoria pura, nem a simples aplicação, mas uma síntese da prática dirigida pela teoria e da teoria incessantemente enriquecida pela prática".

2.° — Se há um domínio onde seja bem visível essa interação da teoria e da prática, é, certamente, o domínio social. Mais do que em qualquer outra parte, seria quimera pretender estabelecer aqui, entre o pensamento e a ação, uma separação que, na verdade, não existe em parte alguma. O filósofo Gustave Belot consagra algumas páginas dos seus Études de Mor ale positive a esses fenômenos de "recorrência", como êle lhes chama, que consistem numa "relação de reação sobre si mesma", e que distinguem profundamente a "técnica social" de tôclas as outras técnicas. Na verdade — escreve êle — "a concepção mecanista de uma "natureza social" ó tanto mais verificável (ainda que nunca o seja integralmente) quanto mais primitivas forem as eras e rudimentares as sociedades a (Jue remontarmos". Desde que nos elevemos um pouco acima dessa fase, essa concepção torna-se totalmente falsa. E, em especial, "o conhecimento que adquirimos de nós mesmos transforma-nos e não nos deixa tais como éramos antes desse conhecimento".

Uma das formas dessa reação do homem sobre si mesmo é, com efeito, esse conhecimento que êle adquire da sua vida coletiva pela sociologia. Então, a própria ciência torna-se ação: modifica o seu próprio objeto. — Melhor ainda, o conhecimento que a sociologia nos dá da evolução humana reage sobre a própria noção que nós podemos ter da ciência positiva. Se há algum resultado que hoje possa ser considerado como definitivamente obtido, é que qualquer forma de pensamento, tanto a ciência como as outras, é sempre um produto histórico de determinadas condições sociais.

3.° — Chegamos agora à maior ilusão contida na objeção acima exposta. Não há, em nossa opinião, nada mais anti-sociológico que essa pretensão do sociólogo de se erigir em puro "espectador", e assim abstrair, até certo ponto, da história. O sociólogo é, necessariamente, o homem de uma certa época e de um certo meio: não poderia viver, como os deuses de Epicuro, nos intermundos. De resto, a própria história da sociologia prova-o suficientemente. É certo que só o marxismo afirmou explicitamente essa solidariedade íntima entre qualquer teoria e a respetiva prática, a tal ponto que, por ocasião da discussão que em 1902 teve lugar na Société Françoise de Philosophie, foi por aí que Georges Sorel julgou poder definir o "materialismo histórico". Mas pode dizer-se que, sem disso nem sempre terem claramente consciência, todas as teorias, mesmo aquelas cujas pretensões foram o mais objetivas possível, sofreram, mais ou menos, em diversos sentidos, essa pressão das preocupações práticas. A própria criação da sociologia coincide com o período de transformação econômica e de perturbações políticas da segunda metade do século XVIII e, sobretudo, do início do século XIX. Esboçada pelos enciclopedistas, primeiro, em Saint-Simon, esta noção de uma "ciência do homem" em sociedade está relacionada com a preocupação de remediar, "organizando" a produção, à crise revolucionária e.à "anarquia" do industrialismo nascente; o seu plano de uma ordem social hierárquica, fundada sobre uma organização dos bancos e a preeminência dos "condes" e dos "barões" da indústria, traduz bem as inquietações da grande produção entregue às contingências da livre concorrência. Era a mesma preocupação de "terminar a Revolução" e de fundar sobre a sociologia uma "política positiva", que realizaria a "ordem" ao mesmo tempo que o "progresso", que obcecara Augusto Comte. Um pouco mais tarde, encontramos, na doutrina de Spencer, um eco das tendências individualistas da economia liberal, O organicismo, ao qual está ligado até certo ponto, é, de resto, o protótipo dessas teorias em que noções de aparência científica são utilizadas para fins práticos: a idéia-mãe é muito antiga, pois foi empregada, em 493 antes da nossa era, pelo patrício Me-nenius Agrippa, para persuadir os plebeus de que os interesses de todas as classes da cidade eram solidários. De então para cá, as considerações biológicas ou pseudobiológicas têm, freqüentemente, sido aproveitadas por forma idêntica: no capítulo VI, mostrá-lo-emos a propósito da teoria das raças. Apontamos ainda o caráter tendencioso das teorias do Volksgeist, como também o de certas interpretações da "psicologia das multidões". Quanto à sociologia americana, as citações que Parodi faz em L’Année Sociologique (1925) do livro de F. W. Roman, La place de la sociologie dans l’éducation aux États-Unis, são suficientemente expressivas. Quando Roman constata: "Em cada ano, o ensino secundário pode organizar a lista dos professores que perderam o seu lugar, em virtude das opiniões que professavam ou ensinavam e que não foram aprovadas pelas classes capitalistas", compreendemos que estamos bem longe da serenidade da "ciência pura". A escola sociológica francesa, apesar de ser de espírito mais teórico, não se manteve estranha a semelhantes preocupações. Davy diz-nos que foi "seu objetivo de regeneração moral e política da nação" que fêz de Espinas um sociólogo. Foi esse, igualmente, o ponto de partida do pensamento de Durkheim; "desempenhar um papel na reconstituição social da França sucumbida", era, diz-nos também Davy, o fim que êle tinha em vista ao entrar para a Escola Normal, e êle próprio o escreveu no prefácio à sua Division du Travail: "Consideraríamos os nossos estudos sem valor algum se devessem ter, apenas, um interesse especulativo". Será preciso, finalmente, recordar que um dos últimos livros de Fr. Si-miand, consagrado às Fluctuations économiques à longue période, se destinava, segundo confessa o próprio autor, a procurar "uma certa acalmia dos nossos receios atuais", suscitados pela crise mundial?

Longe, portanto, de reclamar uma separação radical entre a teoria e a prática, o conhecimento objetivo da realidade social exige, pelo contrário, o reconhecimento expresso das relações recíprocas entre uma e outra. Não há aqui nenhum círculo vicioso, nenhuma contradição com a distinção que fizemos no princípio entre o normativo e o positivo. A ilusão das investigações normativas consistia, precisamente, em partir de um ideal concebido a priori, de maneira absoluta, como se esse ideal fosse independente de qualquer condição histórica e concreta. Assim procediam os alquimistas quando fixavam como fim das suas investigações o prolongamento indefinido da vida ou a transformação dos metais em ouro. Em matéria social, o erro agravava-se pelo fato de esse ideal, tomado como absoluto, estar, na realidade, de forma mais direta que em qualquer outra matéria, em relação com certas condições sociais determinadas. Reagir contra essa ilusão, reconhecer que o próprio ideal faz parte do objetivo a estudar, e assim fixar em princípio, não o dualismo da teoria e da prática, mas a sua apertada solidariedade, parece-nos ser a condição essencial da objetividade científica em sociologia.

2. O objetivismo sociológico. — No fundo, era essa a condição enunciada por DURKHEIM, quando escrevia que o sociólogo deve tratar os fenômenos sociais "como coisas".

"É coisa — explicava êle em Regles de la mé-thode sociologique — tudo o que é dado, tudo o que se oferece, ou melhor, se impõe à observação. Tratar fenômenos como coisas, é tratá-los na qualidade de quantidade, que constitui o ponto de partida da ciência. Os fenômenos sociais apresentam, incontestavelmente, esse caráter. O que nos é dado não é a idéia que os homens têm do seu valor, porque ela é inacessível: são os valores que se trocam realmente durante as relações econômicas. Não é qualquer concepção do ideal moral; é o conjunto das regras que determinam efetivamente a conduta."

E como a fórmula considerar os fenômenos sociais como coisas tivesse provocado protestos, Durkheim precisava: "A coisa opõe-se a idéia, como o que se conhece por fora ao que se conhece por dentro. É coisa todo e qualquer objeto do conhecimento que não é naturalmente compreensível pela inteligência, tudo aquilo de que não podemos ter uma noção adequada por um simples processo de análise mental, tudo o que o espírito só pode chegar a compreender saindo de si mesmo, por meio de observações e experiências, passando, progressivamente, dos caracteres mais exteriores e mais imediatamente acessíveis, aos menos visíveis e aos mais profundos".

A ilusão de que falamos atrás — de resto muito divulgada e muito tenaz — consiste, precisamente, em não reconhecer a necessidade deste trabalho que indica Durkheim, em imaginar que, acerca das coisas sociais, podemo-nos contentar com as representações correntes, as do "senso comum", com as aparências subjetivas sob que essas realidades sociais se apresentam à consciência. Quando se trata das realidades físicas, ou mesmo fisiológicas, temos melhor o sentimento da distância que separa as representações do senso comum do conhecimento científico: todos sabemos que não basta ter olhos e um pouco de "bom-senso" para conhecer as leis da ótica e saber o que é a luz, que não basta ter um estômago e digerir para conhecer a fisiologia da digestão. Contudo, em se tratando de coisas sociais, julga-se que se trata de objetos simples, acerca dos quais toda gente se considera imediatamente competente, sem qualquer estudo prévio! Não sabemos todos nós o que é "a família", "a pátria", ou "a propriedade"? Expomo-nos, se exprimirmos a menor dúvida, a provocar inúmeros protestos.

E no entanto, embora não o creia, josé Pru dhomme é ainda menos competente em sociologia que em qualquer outra matéria. Todos aqueles que, com alguma probidade intelectual e algum senso crítico, se têm curvado sobre as realidades sociais, estão de acordo a este respeito. Não é somente o marxista Engels que, no seu Anti-Dühring, denuncia o senso comum, "esse companheiro tão respeitável enquanto se conserva dentro das quatro paredes da sua casa", mas que "corre aventuras espantosas logo que penetra no vasto mundo da investigação". Não é só DURKHEIM quem, no princípio das suas Règles de la méthode sociologique, nos põe em guarda contra "as sugestões do senso comum", as quais, diz êle, seria de admirar que tivessem em sociologia uma autoridade que há muito perderam nas outras ciências. É o sociólogo católico Paul Bureau que, na sua Introduction à la Sociologie, procura mostrar que essa desconfiança a respeito do "bom-senso" é indispensável, e que cita catorze exemplos de proposições paradoxais, que, segundo êle, não deixam de ser por isso verdades sociológicas. Um outro antropologista eminente, Pittard, ao pôr em dúvida, na sua obra Les Races et l’Histoire, a explicação simplista que se costuma dar das migrações humanas — a de que o povo migrador "se sentia apertado na sua terra" — observa que essa "evidência" de forma alguma está assegurada, pois isso é dito sem avaliação do número de habitantes e dos recursos que podia fornecer o país; de resto, têm-se registado fomes espantosas que não foram seguidas por nenhuma migração. É, ainda, Fr. Simiand que ao recordar, em Statistique et Expérience, a opinião de Adam Smith, segundo a qual os salários mais altos se encontram nas profissões menos agradáveis, observa que esta "verossímil" opinião é, no entanto, perfeitamente falsa.

Poderíamos alongar esta lista até ao infinito. Mas é preferível observar, ainda com Simiand, que esses desmentidos dados ao "bom-senso" vulgar se explicam, precisamente, pelos caracteres próprios da realidade social. "Se — escreve êle — os nossos resultados não são os esperados pelo senso comum, nem os previstos por um raciocínio de gabinete, não é porque a realidade, à qual eles correspondem, não seja "razoável", é porque depende de uma outra ordem de razões. "Por outras palavras, o método subjetivo, a introspeção individual, é incompetente quando os fenômenos apresentam "um caráter coletivo manifesto".

O estudo positivo dos fenômenos sociais justificou amplamente a desconfiança dos sociólogos a respeito do "senso comum". Com efeito, revelou que as noções que nos são mais familiares estão longe de ser as mais "claras e distintas", as mais inteligíveis. Julgamos saber o que é a "família" mas observamos, ao menos, que a nossa família atual compreende dois grupos sociais, que hoje coincidem, mas que, em certos momentos da evolução social, são nitidamente distintos: o grupo doméstico — o dos parentes — e o grupo conjugal — o dos cônjuges? Por sua ve, a noção de "parentesco" tem uma longa história, da qual resulta que está longe de se confundir — como facilmente admitiríamos sem reflexão — com a relação fisiológica de consangüinidade. O que dizer, então, das noções econômicas — as de propriedade, de salário, de valor, etc. — acerca das quais os economistas estão longe de chegar a um acordo?

Saibamos, portanto, compreender que o mundo social constitui, tanto ou mais que o mundo físico, uma terra incógnita, que é necessário explorar pacientemente e minuciosamente. Não é por meio de deduções, nem de verossimilhanças que se faz a ciência, mas com o sentimento profundo de um objeto, de uma realidade exterior, que só observando-o e ana-lisando-o aprenderemos a conhecer, e não olhando para nós mesmos, analisando as nossas próprias idéias ou os nossos preconceitos.

ii. — o critério do social

A sociologia não postula somente esta noção de uma realidade objetiva do mundo social. Pretende ser uma ciência autônoma, distinta da biologia e da psicologia, o que supõe, evidentemente, que esta realidade tem seus caracteres próprios.

Surge imediatamente a questão de saber qual será o caráter distintivo que nos habilita a reconhecer êsses fenômenos de todos os outros, qual será, numa palavra, o critério do social. Com efeito, é um erro julgar, como observava Durkheim, que rudo o que se passa na sociedade é social: "Se assim fosse, poderia dizer-se que não haveria nenhum acontecimento humano que não pudesse ser chamado social. Todas as pessoas bebem, dormem, comem, raciocinam, e a sociedade tem todo o interesse em que essas funções se exerçam regularmente. Portanto, se esses fenômenos fossem sociais, a sociologia não teria um objeto próprio, e o seu domínio confundir-se-ia com o da biologia e da psicologia".

1. O constrangimento social. — É sabido que Durkheim julgou ter encontrado esse critério do social no constrangimento que, sobre o indivíduo, exercem as maneiras coletivas de sentir, de pensar e de agir. "É fenômeno social — escreve êle nas Régles — toda a maneira de agir, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo um constrangimento exterior". E com efeito, "tradições" de toda espécie, dogmas e ritos religiosos, imperativos morais, leis e costumes, convenções do "saber-viver", da "civilidade" ou da etiqueta, estilos estéticos e regras das diversas formas de arte (como a famosa regra das três unidades, no século XVII), sistemas econômicos de produção, de permuta e de repartição, processos técnicos ou até lógicos (como as regras da demonstração matemática), é indiscutível que todos esses fenômenos apresentam o caráter comum de exercerem sobre o indivíduo uma pressão, à qual êle só poderia subtrair-se com perigo. São, na expressão de Fauconnet e Mauss, no artigo Socio logie da Grande Encyclopédie, instituições, isto é, formas que o indivíduo encontra já estabelecidas antes dele, cuja origem muitas vezes ignora, e com as quais, finalmente, tem de conformar-se ou combater, correndo os correspondentes riscos e perigos.

Este critério parece-nos ser ainda o melhor que se pode adotar. Em que sentido, por exemplo, é a língua um fenômeno social? No sentido de que certas formas de se exprimir são, em certos meios, obrigatórias e outras proibidas (regras da ortografia, da gramática, da sintaxe). No sentido, também, de que esse constrangimento é completamente estranho aos indivíduos, pois lhes sobrevive: as regras em questão subsistem longos anos, por vezes longos séculos, ao passo que os indivíduos passam e morrem. Até a maneira de nos alimentarmos, neste sentido, deixa de ser um fenômeno puramente fisiológico para, sob certos aspetos, passar a ser um fenômeno social. É por isso que Lucien Febvre, observando que o meio natural não determina diretamente o modo de alimentação dos grupos humanos, escreve: "O constrangimento social não cessa de atuar. . . Constrangimento social e constrangimento religioso: ambos confundidos. Entre o homem, os seus desejos e necessidades e tudo aquilo que, na natureza, pode ler utilizado por êle, interpõem-se crenças idéias e costumes".

Esse constrangimento não se manifesta apenas de forma subjetiva, mas também por meio de fenômenos objetivos e exteriormente constatáveis. Durk heim tinha-o indicado claramente: "Um fenômeno social reconhece-se pelo poder coercitivo que exerce ou que é suscetível de exercer sobre os indivíduos; e a presença deste poder reconhece-se, por seu turno, quer pela existência de qualquer sanção determinada, quer pela resistência que o fenômeno opõe a qualquer empreendimento individual que tenda a violentá-lo". A sanção, segundo Maunier, pode ser mística (excomunhão, maldição, penitência, inclusão no índex), jurídica (pena ou reparação civil), moral (reprovação, censura) ou satírica (gracejo, riso, troça). Quanto à resistência, traduzir-se-á, sobretudo, por essa oposião às "novidades", que LÉVY-Rrühl diz ser tão forte nas chamadas sociedades "primitivas", mas que também não é desconhecida nas sociedades mais evoluídas: "Na antiga Sorbon-ne — diz-nos Maunier — os quatro doutores mais antigos, designados pelo nome de seniores, tinham a missão de se opor a todas as novidades. E sabe-se como as corporações de ofícios lutaram asperamente contra a inovação técnica, atentatória "dos usos e costumes do mister". Os grupos religiosos sempre têm professado um verdadeiro misoneísmo; e foi neles que puderam conservar-se, como em vasos fechados, os antigos usos. O tabu da novidade é a sua lei. E assim, segundo um ditado usual em Beau vaisis, é necessário seguir o hábito porque todas as novidades são proibidas".

Este critério do "constrangimento social" exige, no entanto, algumas observações.

1.° Não define a essência do social: nenhuma ciência, de resto, principia por uma definição exaustiva do seu objeto. Ainda muito menos se trata da origem da sociedade, e é um contra-senso escrever, como François Picarü: "para Durkheim, a sociedade nasceu do constrangimento". Quando se diz que o constrangimento é o caráter discriminante dos fenômenos sociais, é claro que se trata unicamente — o próprio Durkheim o afirmou muitas vezes — de um simples "sinal exterior", que permite "delimitar o campo da investigação" (Regles, p. XX) : nada mais.

2.° Não se pode falar num constrangimento artificial, e é um outro contra-senso objetar a Durkheim, como fêz o mesmo autor: "As superstições e os tabus não resultam da vontade de um legislador que os prodigaliza com mão generosa. Existem nos costumes antes de ser codificados". Uma tal interpretação vai de encontro ao conjunto da obra de Durkheim, e dos textos mais formais: "O constrangimento — Durkheim teve o cuidado de precisar — não deriva de um acordo convencional que a vontade humana acrescentou inteiramente à realidade; nasce das próprias entranhas da realidade; é o produto necessário de certas causas". E, atribuindo a Comte, precisamente, a honra de ter posto fim ao preconceito "artificialista", escrevia: "As instituições dos povos já não podem ser consideradas como o produto da vontade, mais ou menos esclarecida, dos príncipes, dos homens de Estado, dos legisladores".

3.° Finalmente, para ser verdadeiramente des criminativo dos fenômenos sociais, esse caráter de constrangimento deve também distinguir-se da fatalidades das leis físicas. Neste ponto, no entanto, a distinção é mais delicada. Segundo Durkheim, o constrangimento social seria, sobretudo, um constrangimento moral: seria essencialmente devido "ao prestígio de que estão investidas certas representações". É bem verdade que o constrangimento social age, na maior parte dos casos, por intermédio de uma ideologia; mas mais adiante voltaremos a tratar novamente deste ponto. Sucede, todavia, que os sistemas sociais se mantêm, mesmo depois de terem perdido todo o "prestígio". Não será um pouco o caso do nosso sistema econômico atual? Não está êle um pouco diminuído no caráter sacrossanto que lhe atribuíam os economistas "ortodoxos"? Conseguirão, ainda, iludir alguém as veneráveis "harmonias econômicas" que Bastiat celebrava? E no entanto, o sistema mantém-se; "resiste", como diz Durkheim, e resiste energicamente, violentamente, por vezes cruelmente. Karl Marx, parece-nos, viu bem neste ponto. Numa carta dirigida a Annenkov, em 28 de dezembro de 1846, a propósito de Prou dhon, escrevia êle: "O que é a sociedade, seja qual fôr a sua forma? É o produto da ação recíproca dos homens. Podem os homens, livremente, escolher qualquer forma? De maneira alguma. Tomemos um estado definido do desenvolvimento das forças produtivas dos homens, e teremos uma forma definida da distribuição e do consumo. Tomemos um determinado grau de desenvolvimento da produção, da distribuição e do consumo, e teremos uma ordem social determinada, uma determinada organização da família, das castas ou das classes, numa palavra, toda uma determinada sociedade civilizada… É supérfluo acrescentar que os homens não podem escolher livremente as suas forças produtivas. As forças produtivas são o resultado da energia humana em ação; mas essa mesma energia é condicionada pelas relações em que os homens se encontram, pelas forças produtivas já adquiridas, pela forma social preexistente que eles criaram, que é o produto da geração anterior".

Assim, o constrangimento social deixa a porta aberta, não a uma liberdade absoluta, é claro, mas à ação humana. Com efeito, ao passo que o constrangimento físico provém de uma fonte totalmente estranha ao homem, o constrangimento social é exterior ao indivíduo, mas envolve elementos humanos. Aqui, o homem vê-se prisioneiro dos ferros por si próprio forjados: a ação humana cristaliza-se em instituições, em tradições, cujo poder de constrangimento pesa, em seguida, sobre o próprio homem. Numa época em que vemos a técnica humana voltar-se contra o homem e, com freqüência, criar a miséria, ela que se destinava a criar a riqueza, como poderemos deixar de nos sentir impressionados por esta característica máxima dos fenômenos sociais?

2. A "consciência coletiva". — O constrangimento moral, sobre o qual tanto insistiu Durkheim, não passa de um aspeto particular do constrangimento social. Nem por isso deixa de ser verdade que esse aspeto "moral" ou "ideológico" do constrangimento social seja, realmente, um dos seus aspetos mais aparentes e mais sensíveis, e é o que significa, sobretudo, para nós, a noção de "consciência coletiva". O homem apercebe a sua natureza social e 0 conjunto dos fenômenos sociais, através de um complicado disfarce ideológico; e é neste sentido que podemos dizer, com Mauss, apesar da expressão se prestar um pouco a equívocos, que os fenômenos sociais são fenômenos artificiais, convencionais, quer dizer, que resultam, em parte, da idéia que o homem bem deles, em vez de serem puramente naturais, no sentido biológico do termo.

Recordemos aqui as indicações do historiador Paul Lacombe e dos psico-sociólogos sobre "o poder de constrangimento" da opinião. Pensemos no sentido e no valor que tomam, em certos meios, as classificações de "bem pensante" e de "mau espírito". Pensemos nesse sentimento de "respeito" que inspiram certas representações, especialmente as representações morais, e do qual Kant fizera o sentimento moral por excelência. Observemos que, por vezes, essas representações se tornam verdadeiros "dogmas", como, por exemplo, esses "dogmas sexuais" recentemente analisados por Adrienne Sahuqué. E compreenderemos que, apesar das objeções que provocou, a noção de "consciência coletiva" também exprime fenômenos incontestáveis, — tão incontestáveis que os psicólogos contemporâneos fizeram, em nossos dias, o uso mais fecundo da idéia de que uma grande parte do psiquismo individual se explica não pelo indivíduo, mas pelas condições que lhe são impostas pelo meio social.

Bem entendido, tanto aqui como a propósito da noção de constrangimento social, devemos saber desembaraçar-nos de idéias preconcebidas sobre a "essência" das coisas e colocar-nos num ponto de vista puramente metodológico. A noção de consciência coletiva não implica necessariamente — Durkheim insistiu bastante neste ponto — uma espécie de substancialização da "alma social". Ela significa apenas que, nas próprias consciências individuais, existe uma esfera completa de representações, de sentimentos e de tendências, que não podem explicar-se pela psicologia do indivíduo, mas somente pelo próprio fato do agrupamento dos indivíduos em sociedade. A este respeito, todo o mundo parece prestes a estar de acordo. É assim que R.-E. Lacombe, que, no seu estudo sobre "O método sociológico de Durkheim" (La méthode sociologique de Durkheim) tão vivamente criticou a noção de consciência coletiva, reconhece que, no entanto, "o agrupamento dos homens em sociedade dá origem a sentimentos que não só são bem distintos da média dos estados dl alma individuais, mas também faz intervir elementos que talvez não fosse possível encontrar em nenhum dos membros do grupo, antes de aproximados". A sociologia não necessita de mais e, no fundo, Durkheim nunca pretendeu outra coisa: "Se, pode di zer-se — escrevia êle — que sob certos aspetos, as representações coletivas são exteriores às consciên cias individuais, é porque elas não derivam dos in divíduos tomados isoladamente, mas da sua associa ção, o que é bem diferente".

Quer isto dizer que a noção de consciência coletiva, tal como foi utilizada pela sociologia de Durk heim, não provoque nenhuma dificuldade? Decerto que não. Em primeiro lugar, a consciência "coll tiva" será, necessariamente, a do grupo inteiro 1 Estamos em presença de uma simplificação abusiva, que nem todos admitirão sem discussão: "É assimi — observa Lacombe — que uma sociologia baseada na noção de classe, como a sociologia marxista, verá nas regras jurídicas apenas a expressão da moral da classe dirigente. É de notar que a sociologia durk-heimiana não atribui qualquer importância à no-ção de classe: é que, para ela, todas as regras sociais correspondem ao pensamento da coletividade inteira. Mas trata-se de um postulado que nunca se justifica e que é contestável". Notemos, contudo, que, mesmo tendo em conta estas reservas, a noção de consciência coletiva não perde de todo o seu valor. Na sua Theórie du matérialisme historique, observa Bou-KHARINE que é, evidentemente, necessário evitar fazer da "consciência coletiva" uma realidade mís tica, mas que esta expressão indica, no entanto, dois fenômenos que podemos observar em toda parte e em qualquer momento: 1.° — que em cada época há uma tendência dominante nos pensamen-tos , nos sentimentos, nos estados de alma, uma psicologia dominante que influi em toda a vida social; 2° – que essa psicologia dominante se modifica em função do "caráter da época", quer dizer, na nossa linguagem, em função das condições da evolução social". Com efeito, explica o nosso autor, umas vezes existem caracteres psicológicos gerais, que po dem reencontrar-se em todas as classes da sociedade porque, apesar da diversidade das situações ocupa-das por essas classes, pode haver uma certa analogia entre essas situações"; assim, no regime feudal "havia caracteres psicológicos comuns, tanto no nobre senhor como no camponês: dedicação pelas velharias, rotina, tradições, submissão à autoridade, medo de Deus, estagnação do pensamento, aversão por todas as inovações, etc", — e isto em virtude, simultâneamente, do caráter estacionário da socie-ciedade (" movimento intelectual veio, mais tarde, das cidades) e do fato de, sob o regime patriarcal, o cam-pônes ser "soberano e pai" na sua família como o senhor era "soberano e pai" no seu senhorio. Outras vezes, e na maioria dos casos, a psicologia da classe dominante impõe-se tão fortemente na sociedade, que dá o tom a toda a vida social, submetendo até as outras classes à sua influência.

Mas surgem agora dificuldades, em nossa opinião mais graves. É preciso confessar que, na doutrina de Durkheim, a gênese da consciência coletiva é uma coisa bastante obscura: "Agregando-se, penetrando-se e fundindo-se as almas individuais — diz Durkheim — dão origem a um ser, psíquico se quiserem, mas que constitui uma individualidade de um novo gênero". Confessamos que não compreendemos o mistério dessa fusão das almas individuais. Não há dúvida que, principalmente nas multidões, se produz qualquer coisa análoga ao que Durkheim descreve. Mas, em primeiro lugar, o mecanismo dessas interações psíquicas é ainda mal conhecido: o próprio Durkheim, no seu livro Le Suicide, denunciou tudo o que de equívoco se dissimulava atrás da noção de "contágio mental", tal como a apresentara Le Bon. Por outro lado, sobretudo se admitirmos a interpretação indicada, deixa de distinguir-se o que separa o ponto de vista propriamente sociológico, o de Durkheim, do ponto de vista interpsicológico. O que se passa numa sociedade seria idêntico, só com diferença do grau de sistematização, ao que se passa numa simples multidão. Ora, na nossa opinião, é aqui que está o erro. Observemos, por outro lado, que a palavra "multidão" é extremamente vaga: seria, pelo menos, necessário, seguindo Georges Le-febvre, distinguir a multidão propriamente dita, o simples agregado, da reunião voluntária. Quando da discussão travada, em 1932, no Centre international de Synthèse, chegou-se a acordo sobre a idéia de que a multidão não é um fenômeno social, mas que é, ao contrário, "o estado de uma sociedade em decompo-seção", um estado em que a sociedade se encontra não somente, na expressão de Dupréel, "sem separa-ções, mas em que ela "perde a sua estrutura", em que "está suspenso o estado de sociedade", — que, longe de ser "um fenômeno primitivo, em certo sen-tido pré-social", ela própria supõe "um substrato sociológico", e que, especialmente, nos períodos revolucionários, a despeito da opinião antecipada de um Le Bon, "não é a multidão que faz a revolução, mas a massa organizada" e que "é, portanto, necessário distinguir o fenômeno de multidão, que é passageiro, do movimento revolucionário".

Por outro lado, não era nessa concepção muito vaga da consciência coletiva que se encontrava, como dissemos, o primitivo pensamento de Durkheim. Em certas passagens, exprime-se êle de maneira bem diversa: "Os fenômenos sociais — escreve êle — não diferem só em qualidade dos fenômenos psíquicos: têm um outro substrato". Não restam dúvidas que, por esse "substrato", é necessário entender o conjunto das condições de que Durkheim fazia o objeto da "morfologia social". O resto da passagem citada di-lo com bastante clareza: "O que as representações coletivas traduzem é a maneira de pensar do grupo nas suas relações com os objetos que o afetam. Ora, o grupo é constituído de maneira diversa do indivíduo e as coisas que o afetam são de uma outra natureza".

Existem, portanto, representações, sentimentos, etc, coletivos, no sentido de que todos esses estados se explicam, não pela estrutura psico-orgânica do indivíduo ou da "natureza humana", nem também por qualquer espécie de "coalescência" das consciên-

cias individuais, mas antes pela estrutura dos difa rentes grupos sociais. Entendida desta maneira, a "consciência coletiva" deixa de correr o risco de so tornar numa explicação geral, como, com certa razão, se tem afirmado: ela própria é um produto, o deve, por isso, explicar-se pelo seu "substrato".

III. — O DETERMINISMO SOCIOLÓGICO

Uma terceira noção indispensável à ciência « a de determinismo. Todavia, tratando-se de fenômenos humanos, parece que já não pode considerar-se o determinismo como rigoroso: "De fato — escrevia Vidal de La Blache — tudo o que se refere ao homem é contingente". E esta tese foi, naturalmente, aproveitada por muitos historiadores e geógrafos.

Mas essa noção de "contingência", aliás tão mal definida, só podia ter um sentido aceitável. Opõe-se, não ao determinismo, postulado indispensável, de qualquer ciência e de qualquer explicação racional, mas a uma concepção muito restrita, puramente mecanista e, especialmente, puramente geográfica, do determinismo. Praticamente, significa imprevisibilidade: imprevisibilidade dos fatos humanos no que eles têm de ocasional, como dizia Paul Lacombe, tal como se localizam no tempo e no espaço e se concretizam numa imensidade de detalhes singulares, — mas não imprevisibilidade das grandes fases da evolução humana, dos fenômenos sociais no que eles têm de cientificamente conhecível. Imprevisibilidade, numa palavra, na escala histórica, — e não no plano sociológico.

 

1. A noção de"fato": acontecimento histórico e fenômeno sociológico. — A sociologia pretende ser uma ciência experimental. Deve, portanto, partir de fatos. É esta a profunda diferença que a separa de tudo o que pode chamar-se filosofia social, filosofia da historia, etc., e, sobretudo, da antiga economia política abstrata, como indica Simiand em La Méthode positive en science économique. Esse método, escreve o mesmo autor no princípio da sua obra Le Salaire, opõe-se, ao mesmo tempo, às teorias sem fatos e ao estudo de fatos sem teoria: "A economia experimental tem tão pouco de economia conceituai pura como de história ou de simples estatística. Pretende basear-se em fatos e não em idéias; mas quer ir além da simples constatação dos fatos e visa a estabelecer relações suscetíveis de explicar esses fatos".

Aqui, com efeito, como nos outros domínios, o fato científico distingue-se do fato bruto. O fato bruto, no domínio social, é o fato histórico.

1.° O historiador parte das noções vulgares. Trata-se, por exemplo, de história religiosa. Mas o que é a religião? Como há de o historiador delimitar ossa "parte" que pretende separar da trama dos fatos? Confessemos que, na maior parte dos casos, o historiador não pensa nesse problema: parte da noção corrente de religião, que a associa estreitamente à de divindade. A mesma observação pode fazer-se a propósito da idéia de nação. Quando Camille Jullian fala de uma "nação indo-européia", de uma "nação ítalo-céltica" ou de uma "nação lígure", quando L. Febvre, para provar a "antiguidade dos agrupamentos nacionais", alega: "os Esquimós, que ainda hoje se estendem desde o Alaska até às costas orientais da Groenlândia", é permitido ficar perplexo em presença da indeterminação em que, em tais casos, é deixado por eles o conceito de nação.

Noções tão mal definidas não podem tomar lugar na ciência. Os fatos devem ser, primeiro, determinados e delimitados cuidadosamente. É isso que procuram fazer os sociólogos, e, bem entendido, também os historiadores e economistas, quando são um pouco sociólogos. Assim, observam alguns, existem religiões sem deuses: por exemplo, as grandes religiões da índia. O Budismo, dizem, todos de acordo, Burnouf, Barth, Oldenberg, Chantepie de la Saussaye, etc, é, assim como o Jaínismo, completamente ateu. Mesmo na vida chinesa, diz-nos Gra-net, "o sentimento do sagrado desempenha um grande papel, mas os objetos da veneração não são deuses, no sentido estrito da palavra". A acreditarmos em Durkheim, só a noção de sagrado seria essencial e não a de divindade. O problema é o mesmo para a idéia de nação. Longe de admitir que a nação é um fato muito antigo, ou até primitivo, um jurista como Maurice Hauriou afirma que a formação das nações se situa num nível já elevado da evolução social, e Hauriou define a nação pelos três caracteres seguintes : a fixação ao solo (o que já exclui todos os povos nômades), um laço de parentesco espiritual e a noção da unidade do grupo.

Multipliquemos os exemplos; porque é necessário compreender que a determinação do fato é uma coisa tão importante e, pelo menos, tão necessária em sociologia como nas outras ciências. Há uma noção lata e vaga de salário: o senso comum entende por ela qualquer remuneração de trabalho, seja ela qual fôr. Vejamos, pelo contrário, com que precisão Simiand define essa noção: "O salário — diz êle —

é a porção de moeda em troca da qual é alugado o trabalho puro de um operário". O salário implica, portanto, pelo menos cinco elementos: 1.° — uma relação de troca; 2.° — uma remuneração em moeda; 3.° — um aluguel de serviços, porque o salário remunera uma prestação de trabalho, e não o agente do trabalho, a própria pessoa do trabalhador (como sucede no regime da escravidão), nem o produto do trabalho (como sucede para o produtor independente) ; 4.° — um trabalho puro, quer dizer independente de qualquer outro elemento, pelo menos em princípio, como, por exemplo, o fornecimento de matérias-primas, de ferramentas, de local, etc; 5.° — um trabalho de operário, quer dizer, no qual domine o trabalho manual ou ligado a um efeito material (a condução de uma máquina).

E, finalmente, outro exemplo. Existe uma noção corrente e vaga de revolução. Examinemos, pelo contrário, o estudo que michel raléa consagrou à L’idée de révolution dans les doctrines socialistes. Em primeiro lugar, tenta encontrar uma definição da revolução, e obtém a seguinte fórmula: "A revolução é a conquista do poder público por uma classe (pie nunca o tenha ocupado antes, com o fim de impor ao grupo inteiro um novo padrão de valores". Dela resultam três elementos:. 1.° — um corpo social, mas no qual existe um grupo fracionário; 2.° — um ideal, um programa de valores; 3.° — uma transferência de poder.

Não pretendemos, é claro, que todas as definições que acabamos de recordar sejam indiscutíveis. Bem ao contrário, quisemos mostrar que surge um problema a propósito de cada uma delas. O sociólogo, não podendo contentar-se com o fato bruto, deve, necessariamente, proceder por análise, por delimitação e construção de conceitos, em acordo, bem entendido, com a experiência, com a realidade observável, aproximadamente como faz o físico.

2.° Segunda diferença da história. O fato histórico é, até por definição, o fato singular, o acontecimento: "Os fatos históricos — dizem Langlois e Seignobos — são localizados; existiram numa certa época e num dado país; se lhes retiramos a menção do tempo e do lugar onde eles se produziram, perdem o caráter histórico". A sociologia, é evidente, não abstrai da evolução social: isso seria suprimir o seu próprio objeto, visto que, como já dissemos atrás, o sociólogo encontra-se sempre em presença de ações, de funções, de realidades dinâmicas que, depois, se desenvolvem no tempo. Mas a diferença entrer a história e a sociologia consiste, precisamente, em que esta suprime a consideração do tempo como tal: assim como o espaço Vazio não é uma causa, também o tempo abstrato e a cronologia não constituem uma explicação. O que a sociologia deve considerar, portanto, são os diferentes fatores e os diferentes elementos que preenchem esse quadro vazio do tempo, — pois a data só constitui, no fim de contas, uma chamada dos fatores concomitantes que concorrem para produzir um certo resultado. O que produziu a Revolução de 1789 ou a guerra de 1914 não foram as "datas fatídicas" de 1789 ou de 1914; foi um concurso de causas que se encontraram reunidas nessas datas. O papel da sociologia é procurar, de maneira geral e abstraindo da data, essas ações causadoras, essas leis. Mas, para isso, é bem evidente que ela precisa de considerar os fatos sociais como fenômenos suscetíveis de repetição, e segundo um ponto de vista, até certo ponto, intemporal.

2. A noção de tipo em sociologia. — O que constitui o objeto da sociologia não é o presente, o atual, considerado como tal, mas sim, como dizia Simiand, o típico. Efetivamente, na medida em que se eleva acima dos fatos singulares, a sociologia, como todas as outras ciências, vê-se obrigada a cons-tituir tipos.

"Os sociólogos — escrevia Durkheim — mostraram que certas instituições morais e jurídicas e certas crenças religiosas eram idênticas a si mesmas em tôda parte onde as condições da vida social apresentavam a mesma ide7itidade. Constatou-se Ele certos usos se assemelhavam até em pequenos detalhes, e isto em países muito afastados uns dos outros e entre os quais nunca houve qualquer espécie de comunicação". E citava alguns exemplos: "Certa cerimônia nupcial, puramente simbólica na aparência, como o rapto da noiva, encontra-se exatamente em toda parte onde existe um determinado tipo familiar. . . Os usos mais bizarros, como a cou. Vade, a exogamia, etc, observam-se entre os mais diversos povos e são sintomáticos de um determinado estado social. O direito de testar aparece numa determinada fase da história e, conforme as restrições mais ou menos importantes que o limitam, podemos dizer em que momento da evolução social nos encontramos".

De resto, os antropologistas haviam aberto o caminho a estas classificações, caracterizando as diferentes etapas da pré-história humana segundo a sua técnica e distinguindo uma "idade da pedra" (uma a da pedra lascada ou paleolítica, a que se sucedeu, da pedra polida ou neolítica), uma "idade de cobre", uma "idade de bronze" e uma "idade de ferro", É certo que estas classificações já não têm hoje, aos olhos dos antropologistas e dos etnógrafos, a rigide que lhes era atribuída noutros tempos. Mas não deixa de ser verdade que as investigações da etnografia, permitindo que se estabelecessem certas correspondências entre a vida dos "primitivos" atuais e a dos homens da pré-história, vieram confirmar esta noção.

"Certos povos ainda hoje selvagens ou desaparecidos numa data recente — escrevia em 1908 Joseph déchelette, no seu Manuel d’archéologie préhistorique celtique et gallo-romaine — ainda não saíram das primeiras fases de uma civilização rudimentar. Entre os povos caçadores da Oceania, da África e da América, encontram-se alguns dos caracteres essenciais que caracterizam as primeiras tribos humanas que ocuparam a Europa. A etnografia comparada demonstra que se encontram costumes semelhantes em todos os povos primitivos. É assim que o estranho conceito do totemismo aparece na base das primeiras crenças religiosas da humanidade, tanto entre os selvagens da Austrália como nos índios da América do Norte. Estamos, portanto, autorizados a admitir nos caçadores de renas da Europa ocidental a existência de fenômenos sociais análogos, se essa hipótese fôr corroborada por um conjunto de fatos arqueológicos. E, precisamente, as gravuras e as pinturas das cavernas que serviam de abrigo a essas tribos quaternárias não podem ser melhor explicadas que por práticas mágicas, derivadas do totemismo."

Estas correspondências entre a etnografia dos "primitivos" e a pré-história multiplicaram-se à medida que os nossos conhecimentos aumentavam. Quando encontramos gravadas nas grutas pré-históricas figuras de animais, como na gruta dos Três Irmãos, ou esculpidas como na de Montespan, e crivadas de lançadas ou de frechadas, poderemos deixar de apromixar esses fatos dos ritos de feitiçaria que ainda praticam muitos "selvagens" atuais e que até sobrevivem no interior dos países mais avançados? O famoso ser híbrido com cabeça de animal, da gruta dos Três Irmãos, faz pensar, incontestavelmente, na indumentária dos "feiticeiros" e nas máscaras zo-omorfas do Sudão, ao passo que a dança das mulheres da gruta de Cogul, à volta dum ser macho, evoca as danças fálicas e os ritos de fecundidade. E é um historiador, Lucien Febvre, quem, recor-dando-nos que, segundo Morgan, no século XVIII um povo do Ural, os Vogouls, vivia ainda nas cavernas, como os homens da pedra lascada, acrescenta a seguinte reflexão: "Belo exemplo de persistência, em pleno século XVIII, do gênero de vida típico do homem pré-histórico".

Pondo de lado a pré-história, é possível distinguir, nas sociedades mais evoluídas, analogias que atingem, não todos os detalhes, é claro, mas pelo menos, como dizia Déchelette, "os caracteres essenciais" de certas instituições. É assim que Henri Hubert, procurando explicar o druidismo, no seu livro sobre os celtas, observa: "Uma comparação com fatos não indo-europeus dar-nos-á a chave dessas instituições, mostrando-nos coletividades absolutamente semelhantes à dos druidas e dos brâmanes, e cujo lugar na evolução do totemismo é bem claro, que são as chamadas sociedades secretas da Colúmbia Britânica e da Melanesia, que, na realidade, são verdadeiras confrarias… Elas tomavam conta das heranças jacentes em sociedades onde o totemismo estava em via de desorganização. São confrarias dessa ordem que estão na origem do bramanismo e do druidismo". — Já aludimos a essas duas formas arcaicas da permuta, de que a etnografia revelou a existência entre povos muito diferentes: o potlatch e o comércio silencioso. Ora, nas economias da antiguidade e nos sistemas jurídicos hindu, germânico, chinês, etc, (Mauss), distinguem-se vestígios do potlatch, e Maunier demonstrou que a taoussa Cabila, que abrange, pelo menos, toda a região do Maghreb, não deixa de ter certas analogias com o potlatch das sociedades inferiores, e que constitui, como êle, uma espécie de dom ritual e festivo. Quanto ao "comércio silencioso", bastará observar que é mencionado na antiguidade por Heródoto (IV, CXCVI) a propósito de um povo da África que vivia "para lá das colunas de Hércules", e por Plínio (VI, XXIV) a propósito dos habitantes da ilha de Ceilão. Da mesma forma, foi possível determinar um certo número de tipos de organização doméstica, e, por exemplo, não há dúvidas que, entre a família romana clássica e a família Kabila de hoje, existem semelhanças que, apesar de certas diferenças, permitem ligá-las, ambas, ao tipo comum da "família patriarcal agnática, tipo que, como afirma Maunier, é na família Cabila "muito puro e muito claro, menos adulterado que a família dos Romanos que, muito cedo, sofreu um grande abalo; um tipo que vive sob os nossos olhos, que podemos, por isso, contemplar à nossa vontade e através do qual se esclerecem singularmente as tradições e as instituições do direito romano" (Sociologie et Droit romain). Ainda da mesma forma, no domínio das religiões, o caso do cristianismo já não parecerá um caso isolado, se o aproximarmos dessas religiões de mistério ou de salvação, de tendências já nitidamente universalistas, que tiveram tão largo sucesso no fim do mundo antigo. E poderíamos citar muitos outros exemplos.

Como dizíamos atrás, é preciso partir do concreto, e é precisamente por isso que a sociologia necessita da história. Porém, em seguida, do concreto precisamos de nos elevar, progressivamente, ao abstrato. A única condição que se impõe é que essa abstração resulte de uma análise, devidamente efetuada, de fatos bem observados. A teoria, como escreve Simiand em Le Salaire, deve "acompanhar todas as articulações da realidade". "A realidade histórica — escrevia o mesmo sociólogo em 1907 — é complexa, há diferenças entre fenômenos análogos encontrados em sociedades e em épocas diferentes; nada disto nós negamos, mas não prejudica a legitimidade nem dos estudos comparativos, nem da constituição de tipos, se fôr feita com o necessário critério … Analisar a realidade por meio de categorias claras, mas precisas, e procurar nela relações de forma geral, ainda que sempre próximas dos dados de fato, não é afastarmo-nos da realidade e embrenhar-mo-nos em construções lógicas e artificiais, porque só essas categorias e essas relações conduzem a uma verdadeira compreensão da complexidade dessa mesma realidade" (Année Sociologique, t. X, p. 534 e 551).

8. A noção de causa em sociologia. — Uma vez classificados os fenômenos sociais, é preciso explicá-los. Aqui que intervém a noção de causa.

Se aceitarmos essa noção sob a sua forma vulgar, como a de uma força produtora, de uma eficiência criadora, a vontade humana passa a ser o tipo da causalidade. Em sociologia, porém, procurar as causas dos fenômenos na vontade humana é correr o risco de cair de novo nos erros desse método subjetivo que explica — ou julga explicar — tudo por meio de pré-concepções e de verossimilhanças pedidas ao senso comum. Tratando-se de vontades individuais, voltamos a esse psicologismo que coloca no primeiro plano a ação dos "grandes homens", que até muitos hostoriadores consideram hoje como uma explicação superficial. Disse alguém que são os grandes homens que fazem a história: observa Smets, na altura da discussão sobre a Individualidade na Terceira Semana Internacional de Síntese (1931), mas poder-se-ia apresentar a proposição ao contrário, dizendo que é a história que faz os grandes homens. E, num estudo publicado no mesmo ano nos Essays on Research in the Social Sciences, de Washington, Schlesinger escrevia: "A ocasião faz o homem mais do que o homem faz a ocasião". Mesmo que se invoque a "vontade coletiva", a explicação é insuficiente. Além de pouco clara, essa noção não é explicativa, porque se a ação humana é verdadeiramente eficaz, os seus efeitos reais são bem diferentes, na maior parte dos casos, das intenções subjetivas dos executantes.

Cabe então perguntar se haverá lugar para distinguir, como se faz, por vezes, diferentes formas da noção de causa, todas aplicáveis à explicação dos fenômenos sociais? Com Henri Berr, distinguiremos: 1.° — a causalidade bruta ou determinismo, baseado no princípio de que "nada pode nascer de nada"; 2.° — a causalidade legal, que responde mais ao como que ao porquê e que se reduz à noção de lei; 3.° — a causalidade lógica, cujo princípio é a "tendência para ser" e que, se deve ser afastada das ciências do inorgânico, não o deve ser "da ciência dos fatos humanos". Com WlLBOIS, notaremos que a palavra "causa", umas vezes designa simples condições materiais, mas estas não são causas propriamente ditas, são simples possibilidades que condicionam sem agir; outras, estamos em face de elementos psicológicos, tendências ou representações que são, verdadeiramente, causais; outras vezes, ainda, são instituições, formas sociais que são causas, "um pouco como causas formais, um pouco como causas eficientes"; outras, finalmente, trata-se de fatos determinativos, isto é, de fatos históricos que fizeram cristalizar à sua volta certas tendências que estavam preparadas para isso.

Todas estas distinções são muito engenhosas. Mas as primeiras parecem-nos confusas — para que pode servir, na investigação histórica ou sociológica, a vaga noção de uma "tendência para ser"? — As segundas, se bem que mais positivas, parecem-nos, contudo, insuficientemente precisas. As condições materiais — de que tornaremos a falar no capítulo VI — são mais que simples possibilidades, se quisermos lembrar-nos de que não consistem somente nas condições geográficas e que mesmo estas não são suportadas passivamente pelo homem, mas também modificadas e até parcialmente criadas por êle. A "eficiência" dos elementos psicológicos, como acabamos de ver, cria mais problemas do que aqueles que resolve, e é ainda menos "aceitável" que as condições materiais. As "formas sociais" são precisamente o que se pretende explicar. Quanto aos "fatos determinativos", é preciso tê-los em consideração, sobretudo quando se trata de explicar por que razão se produziu determinado acontecimento num determinado momento e não em qualquer outro, quer dizer que eles devem intervir na explicação histórica, na medida em que esta é possível, mais do que na explicação sociológica.

Não há razão para, em sociologia, dar à palavra "causa" um sentido diferente daquele que ela tem nas outras ciências : as noções de eficiência, de poder produtor, a distinção entre as causas que "agem" verdadeiramente e as que são simples condições não têm qualquer significação debaixo do ponto de vista positivo. Nesse sentido, como já escrevia Claude Bernard, "a obscura, noção de causa" nada tem a fazer na ciência : "ela deve dar lugar, na ciência, à noção de relação ou de condições". A causa, debaixo deste ponto de vista, não é mais que a condição mais geral, a mais constante, a que a experiência nos mostra ligada ao fenômeno a explicar por uma relação invariável, pelo menos dentro de certos e determinados limites. É sabido como, nas suas discussões com os historiadores, Fr. Simiand acabou por insistir nesta verdade incontestável: "Só há — escrevia êle — relação causal se existir regularidade de ligação, se houver idêntica renovação da relação constatada; o caso único não tem causa, não é cientificamente explicável".

A esta concepção, opuseram os historiadores a da interdependência, da Zusammenhang social : "Tudo se liga — escrevia Hauser — na vida social. Em qualquer momento, num povo qualquer, entre as instituições privadas, econômicas, jurídicas, religiosas, políticas, etc, desse povo, existe uma apertada solidariedade, e as variações desses diversos caracteres são concomitantes nas espécies sociais como nas espécies animais".

Lucien Febvre, discutindo em La Terre et l’Évolution humaine essas duas concepções opostas, conclui, contra os sociólogos: "Em última análise, o que está por trás do debate é uma concepção estrita, rígida, absoluta da causalidade". Contudo, não foram os sociólogos os últimos a insistir sobre a interdependência dos diferentes elementos da vida social, por oposição com a puerilidade de certas "explicações" da história tradicional — o nariz de Cleópatra ou a vontade de certo "grande homem" — que já Saint-Simon denunciava. Era a esta concepção que Augusto Comte se referia ao escrever que "os fenômenos sociais são profundamente conexos". Era nela que se inspirava Durkheim quando afirmava, nas suas Formes élémentaires de la vie religieuse: "Para o sociólogo, como para o historiador, os fenômenos sociais são função do sistema social de que fazem parte; é, portanto, impossível compreendê-los separados dele". Finalmente, é essa a teoria desenvolvida por Mauss quando mostra que, na vida social, "nada pode compreender-se sem ser relacionado com o todo".

O fundo do litígio não é, portanto, como afirma Lucien Febvre, por forma alguma uma "concepção materialista" da causalidade, de que podemos admirar-nos que êle faça uma censura contra os sociólogos idealistas da escola de Durkheim e contra um geógrafo como Jean Brunhes. É, como diz também, e com mais felicidade, o mesmo autor, uma concepção mecânica da causalidade, concepção nascida das investigações elementares, hoje já ultrapassadas, da física. Nós tomamo-la como uma concepção segundo a qual as causas e os efeitos estariam ligados unilinearmente, como os elos de uma corrente, e irreversivelmente, de maneira que o efeito "produzido" pela causa não teria ação sobre esta. É claro que em sociologia, mais do que em qualquer outra matéria, semelhante concepção da causalidade seria inadmissível, e Febvre tem perfeitamente razão quando, retomando uma idéia já indicada por Berr num capítulo da sua Synthèse en histoire, consagrado à "interação das causas", declara que é necessário ter "uma preocupação constante das repercussões e das interferências".

Mas, ainda aqui, como sustentar que uma preocupação dessa ordem é estranha aos sociólogos, quando vemos autores de tendências tão diferentes como Karl Marx, René Worms, Durkheim e Bouglé formular explicitamente essa noção da reciprocidade das ações causais? Quanto ao marxismo, já vimos que essa noção é uma das peças essenciais da sua doutrina. Na sua Introduction à une critique de l’économie politique, Marx aplica-a às relações da produção com a distribuição, da permuta com o consumo; observa êle que a produção suscita novas necessidades no consumidor e essas necessidades determinam, por sua vez, a produção. René Worms observa que, em matéria social, a causa passa, com freqüência, a efeito, e cita o seguinte exemplo: "Foi sobretudo para servir interesses econômicos que se construíram e desenvolveram os caminhos de ferro; mas estes auxiliaram a difusão das novas idéias e o estabelecimento de um regime democrático; e esses fenômenos fizeram, por sua vez, evoluir a organização econômica". Bouglé apresenta claramente a questão sob a sua forma geral: "Poderá um fenômeno ser, ao mesmo tempo, a causa e a conseqüência de um outro?… Não haverá aqui um círculo vicioso?. .. Em matéria social (responde êle), não há nada mais freqüente que essas ações e reações. Em Roma, por exemplo, pode dizer-se que a religião obedece à influência do Estado e, reciprocamente, o Estado à influência da religião… A obra pode reagir sobre o agente e o efeito tornar-se causa". O próprio Durkheim assinala o mesmo fenômeno, a propósito dos efeitos da divisão do trabalho sobre a es trutura social: "O efeito — escreve êle — reagiu sobre a causa".

A noção das interações causais não é, portanto, por forma alguma estranha aos sociólogos. Mas eles também sentiram que, para distinguir essas interações, seria necessário, talvez, estar, primeiro, em estado de determinar as ações causais. E é aqui que a fórmula de Simiand retoma todo o seu valor: ou a noção de "causa" não tem qualquer sentido preciso, ou "só há relação causal quando há regularidade de ligação". É aqui que o método comparativo, o único que permite determinar semelhantes regularidades, porque só êle permite que nos elevemos acima dos casos singulares, se torna decididamente indispensável, e o método puramente monográfico decididamente insuficiente.

Mas mais adiante falaremos da questão dos métodos. Por agora, basta-nos constatar que, desde que a relação causal é concebida como recíproca, e não como unilateral, todos os pseudoproblemas nascidos de uma concepção mecânica da causalidade desaparecem. É, então, fácil compreender como, por um lado, um fenômeno social resulta de uma confusão extraordinariamente complexa de relações, na qual, segundo a fórmula de Michelet, "tudo influi sobre tudo", e como, por outro lado, essa confusão só pode ser desfeita, essas relações só podem ser analisadas e determinadas, graças ao método comparativo, e, também, como essa análise pode permitir fugir à aparência de círculo vicioso que resulta dessa reciprocidade das causas e dos efeitos e remontar, através dessa cadeia de relações entrosadas umas nas outras, até uma relação fundamental, como procuraremos mostrar no capítulo VI.

4. As leis sociológicas. — Vê-se desde já como, apesar dessa imprevisibilidade dos fatos na escala histórica de que falamos acima, se pode falar de leis em sociologia. O determinismo sociológico é tão "rigoroso" como qualquer outro. Mas a multiplicidade das relações que interferem é tal, que torna quase impossível a previsão dos acontecimentos singulares e a sua localização no tempo e no espaço. Contrariamente, a precisão dos fenômenos sociais, na sua marcha geral e na sua evolução de conjunto, nada tem de impossível.

As leis sociológicas podem, parece-nos, apresentar-se sob três formas principais:

1.a Os tipos sociais, de que falamos atrás, constituem já verdadeiras leis de estrutura. Ao princípio da "correlação das formas", que os biologistas concluíram das suas investigações, corresponde aqui um princípio de correlação dos elementos sociais. Não é, por exemplo, por uma verdadeira lei que, nas sociedades de totemismo evoluído, a autoridade passa da forma difusa que apresenta nas sociedades propriamente totêmicas a uma forma mais definida e, geralmente, mais individualizada? Que, na família patriarcal, o poder quase absoluto do chefe da família está ligado ao culto dos antepassados? etc.

2.a Além destas leis de estrutura, a sociologia comporta leis de evolução, que regulam a passagem de um tipo social para outro tipo social. É evidente que devemos ter a maior prudência quando se tratar de estabelecer a filiação de um tipo num outro. Há, no entanto, casos em que essa filiação pode estabele-cer-se de uma forma muito provável ou até certa. Hipótese muito provável é a de DURKHEIM, segundo a qual a nossa atual família conjugal deriva, não diretamente da família patriarcal romana, mas, ao mesmo tempo, desta e da família paternal germânica. Hipóteses mais ou menos certas são as da passagem constante do costume para o direito escrito, do parentesco uterino ou materno para o parentesco paterno, da divisão do trabalho por sexos à divisão do trabalho por castas e por classes, etc.

3.a Uma terceira forma da lei em sociologia é a lei estatística.

É sabido que os físicos chamaram determinismo estatístico a um determinismo global resultante das leis do cálculo das probabilidades e que incide, não sobre os casos singulares, mas sobre conjuntos, como o que regula os movimentos das moléculas no interior de uma massa gasosa e que se exprime por uma fórmula extremamente simples: a lei de Mariotte. Pode pensar-se, apesar de a questão ainda ser muito discutida, que, no domínio físico, esse determinismo estatístico não passa de um remedeio, quer sirva para encobrir, como já dizia BOUTROUX, a imperfeição dos nossos meios de investigação e de medida, quer seja imputável a impossibilidade de aplicar o determinismo aos detalhes dos fenômenos, como pensou Lan-GEVIN, a certas pré-concepções provindas da nossa visão das coisas na escala humana, mas que deixam de valer para a escala microscópica.

Seja como fôr, no domínio sociológico já não sucede o mesmo. A lei estatística já não é um simples remedeio. É a forma privilegiada, a forma por excelência da lei, Com efeito, a sociologia não se contenta, como todas as outras ciências, em eliminar o singular, em substituir o acontecimento localizado no tempo e no espaço pelo fenômeno geral. Elimina também o individual no sentido em que o individual se opõe ao social. (2) Incide sobre grupos, portanto sobre conjuntos, cujos componentes — neste caso, os indivíduos — nunca podem ser integralmente conhecidos, tanto mais que eles próprios são função do conjunto, ou seja do meio social. A lei estatística deixa, aqui, de ser a simples expressão da regra do cálculo das probabilidades. Exprime o resíduo que fica depois de eliminadas as particularidades individuais, quer dizer, o que é imputável ao próprio fenômeno social, ao fato de os indivíduos estarem em relação uns com os outros.

Por isso, o método estatístico será um dos métodos fundamentais da sociologia.

(2) Parece-nos haver aqui uma freqüente confusão de sentido. Mesmo na individualidade orgânica ou psíquica, há fenômenos gerais, que são os estudados pela fisiologia e pela psicologia. (N. do A.)


Fonte: Editorial Andes.

 

abr 172009
 
maravilhas das antigas civizações

ARGUMENTOS POPPERIANOS EM FAVOR DO INDETERMINISMO CIENTÍFICO

Ronaldo Pimentel* e Tiago Luis T. Oliveira**

 

Introdução

               A discussão determinismo versus indeterminismo sempre foi debatida na história da filosofia. E muitos dos argumentos em favor do determinismo partiram da eficácia da ciência na previsão de eventos.  O sucesso da mecânica newtoniana e das leis de Kepler para a explicação do funcionamento da natureza e para a previsão calculada de eventos futuros sugeria ser o mundo determinado e previsível.

               Isso não se dá sem problema quando o assunto é o campo moral. Whitehead fala da dicotomia ocidental da nossa crença no livre-arbítrio e nossa convicção de que a natureza se comporta como um mecanismo materialista. Essa ambigüidade se assemelha à dupla pertença religiosa dos chineses que causa espanto no Ocidente:

 

Todo o mundo se surpreende de que um chinês possa ser de duas religiões: confucionista em algumas ocasiões e budista em outras. Se isso é verdade quanto à China, não sei; também ignoro se, na verdade, essas duas atitudes são realmente incompatíveis. Mas não pode haver dúvida de que fato análogo é verdadeiro em relação ao Ocidente, e que as duas atitudes em questão são incompatíveis. Um realismo científico baseado no mecanismo conjuga-se com uma crença estável no mundo dos homens e dos animais superiores como constituídos de organismos autodeterminados. Essa incompatibilidade radical na base do pensamento moderno responde, em grande parte pelo que há de dúbio e instável em nossa civilização.[1]

 

               De fato, nem Kant escapou a essa ambigüidade, aceitando a priori o determinismo científico e tentando resguardar a liberdade no tocante à razão prática. Ora, essa ampla aceitação de uma ciência considerada determinista acaba por conceder o melhor argumento para os que acreditam ser o mundo um mecanismo determinado.

               O objetivo de K. Popper, ao escrever o segundo volume do pós-escrito à sua “Lógica da descoberta científica”, foi mostrar a inconsistência dos argumentos deterministas. Ele não se propõe a discutir as doutrinas metafísicas do determinismo e do indeterminismo, mas supõe ser possível provar que o determinismo científico não se sustenta nem mesmo nas teorias prima facie deterministas da física clássica. Na obra “O universo aberto”, Popper tenta desmontar o melhor argumento determinista: o argumento do determinismo científico. Dessa forma, o autor pode questionar a solução kantiana de aceitar o determinismo científico ao aceitar a mecânica newtoniana.

 

1 – Conceituando e problematizando o determinismo “científico”

 

               A primeira analogia usada por Popper para explicar o determinismo é a do filme: um filme que possa ser retroagido ou adiantado conforme o gosto de quem assiste. Analogamente, nos vemos diante do passado (a parte já assistida) e do futuro determinado pelo diretor daquele filme.

               O determinismo também aparece ligado a uma concepção religiosa. Deus onipotente e onisciente já tem o conhecimento prévio de todos os eventos futuros, o que significa que o mundo é lugar do previsível, mesmo que esse conhecimento futuro apenas seja acessível à divindade. O que ocorre com o determinismo científico é a secularização desse determinismo religioso: substituamos Deus por natureza e leis divinas por leis naturais.

               Outra fonte de sustentação do determinismo é o senso comum que atribui à causalidade, ou seja, à possibilidade de fazer perguntas “porquê” sobre qualquer acontecimento, o fato de que todo acontecimento tem uma causa e, portanto é determinado. Esse é um problema no qual o próprio Hume incorreu, ao tentar explicar o determinismo em sua “Investigação sobre o entendimento humano”.

               Para Karl Popper a lógica da explicação não supõe previsão e, portanto, não implica necessariamente o determinismo científico. A concepção de acontecimento e as explicações exigidas pelo senso comum são qualitativas, ou seja, não exigem exatidão nas previsões e nem e nem precisão das condições iniciais dadas para determinar um acontecimento futuro.

               Dessa forma, já podemos delinear o que Popper considera por determinismo científico como capacidade de prever com a precisão desejada qualquer acontecimento, a partir de condições iniciais precisas:

 

O determinismo “científico” requer a capacidade de prever qualquer acontecimento com qualquer grau de precisão que se deseje, desde que nos sejam dadas condições iniciais suficientemente precisas. (…) É evidente que temos de explicar “suficientemente” de uma maneira tal que nos privemos do direito de alegar – todas as vezes que falhemos nas nossas previsões – que nos foram dadas condições iniciais que não eram suficientemente precisas.[2]

 

               Para o autor, portanto, o determinismo científico torna necessário que uma teoria responda pela sua imprecisão e dê antecipadamente quais condições iniciais permitem o determinado grau de exatidão requerido. Popper chamou a essa exigência de princípio de determinabilidade.

               O filósofo da ciência, no entanto, dá dois conceitos desse princípio, um considerado mais fraco e outro mais forte, mais exigente. O conceito fraco do princípio de determinabilidade diz respeito apenas ao grau de precisão das condições iniciais:

 

Assim, qualquer definição satisfatória de determinismo “científico” terá de basear-se no princípio (da determinabilidade) de que podemos calcular a partir da nossa tarefa de previsão (em conjunção com as nossas teorias, é claro) o grau de precisão exigido das condições iniciais.[3]

 

               O conceito mais forte vai além. Ele exige uma inversão de que as condições iniciais precisas possam ser calculadas da precisão dos resultados:

 

Para certos fins, pode ser útil trabalhar com um princípio de determinabilidade um tanto mais forte, a que chegamos referindo-nos à precisão dos resultados de medições possíveis a partir das quais as condições iniciais podem ser calculadas, e não à precisão das condições iniciais. Assim, neste sentido mais forte, uma tarefa de previsão pode não ser determinável por não podermos determinar a partir dela (e da teoria) o grau de precisão requerido de medições possíveis em que possamos basear nossas previsões.[4]

 

               As atenções de Popper se voltarão para o conceito mais fraco, mesmo reconhecendo que o determinismo “científico” demandaria a definição forte do princípio de determinabilidade. O fato é que se uma teoria não for determinável no sentido fraco, ela tampouco será no sentido forte. E qualquer exemplo de previsão definitivamente não determinável invalidaria o determinismo “científico”.       Dessa forma, caso o princípio da determinabilidade não seja universalmente satisfeito, não haveria razões para acreditar no determinismo “científico”.

2 – Argumentos contra o determinismo

 

               Muitos autores, como o próprio Whitehead já mencionado, afirmam que o determinismo só vale para a mecânica, não se aplicando à biologia[5]. Os deterministas, no entanto, com o argumento a partir do estudo do comportamento, afirmam a possibilidade de se prever cada vez melhor os comportamentos de homens e animais superiores e que essa previsão tende a tornar-se tão precisa quanto a mecânica planetária.

               Karl Popper, evidentemente, não reconhece no estudo dos comportamentos um argumento válido para reforçar o determinismo científico. Qualquer que seja o nosso conhecimento comportamental, ele não seria capaz de preencher os requisitos do princípio da determinabilidade. Mesmo que se conheça, por exemplo, todas as reações de um gato, e possa-se prever que ele pulará do muro, ninguém seria capaz de prever com precisão a quantos centímetros ele pulará desse muro. Muito menos saberia dizer quais as condições iniciais que possibilitariam reduzir a margem de erro nessa previsão.

               Qualquer tentativa de complementar nossa tarefa de precisão por meio de um conhecimento maior do sistema nervoso e do cérebro do animal, só faria reconhecer que é preciso abandonar o argumento do comportamento em favor da fisiologia e da física, aceitando-as, essas sim, como ciências deterministas.

               Mas mesmo a fisiologia não parece ser determinista para Popper. Em seu “Universo Aberto”, o autor compara o processo do disparo de um nervo com o de uma explosão: é necessário um fator crítico (um potencial elétrico para o nervo e uma temperatura crítica no caso da explosão) abaixo do qual esse efeito não ocorre. Esse é o chamado princípio do tudo-ou-nada[6].

               É possível prever o momento em que uma explosão ocorre, aumentando gradativamente a temperatura. Mas é impossível medir com toda precisão que queiramos uma temperatura porque essa é um efeito de massa. Em outras palavras, a temperatura é essencialmente uma média, uma quantidade molar.

               Analogamente, temos motivos pra crer que o potencial crítico para o disparo de um nervo dependa também de efeitos de massa. Um exemplo é o efeito de fadiga, que com muita probabilidade depende da presença ou ausência de quantidade suficiente de concentração de moléculas de alguma substância qualquer.

               Com isso, o filósofo vienense entende nada indicar que o princípio da determinabilidade se aplica a efeitos de massa. Ainda que isso fosse possível, não teríamos idéia de como ele poderia ser aplicado. E que mesmo se nossa capacidade de previsão possa aumentar, isso não confirma o determinismo científico naquela área de conhecimento:

 

De um modo bastante geral, podemos dizer que, se bem que o nosso conhecimento, e, com ele, a nossa capacidade de prever, possa aumentar continuamente numa determinada área, esse facto por si mesmo nunca pode ser usado como argumento a favor da ideia de que algo como o determinismo “científico” se verifica nessa área. É que o nosso conhecimento pode aumentar continuamente sem se aproximar desse gênero muito especial de conhecimento que satisfaz o princípio da determinabilidade.[7]

 

               Popper rejeita a cômoda posição do senso comum que acredita haver no mundo eventos previsíveis como relógios e eventos imprevisíveis como nuvens. O conhecimento das nuvens (e da meteorologia) poderia aumentar de tal forma que esses eventos poderiam chegar à categoria dos eventos semelhantes ao relógio. Os relógios, por sua vez, se estudados detalhadamente, podem unir-se aos eventos da categoria “nuvens”. Basta repararmos que, para medir o fluxo de calor que afeta o comprimento do pêndulo, acabaríamos por assemelhar o relógio a uma nuvem de moléculas, com a dificuldade de previsão típica dos eventos “nuvens”. Também se quisermos manter dois relógios marcando o mesmo horário, os mecanismos de regulação de ambos seriam claramente diferentes. E ainda que seja possível para um bom relojoeiro descobrir a causa do atraso de um relógio, seria impossível explicar os minutos exatos do atraso pelo estudo dessa causa e se, removida a causa, o relógio seguiria sem necessidade de mais acertos. Neste caso, mesmo os relógios não poderiam satisfazer o princípio da determinabilidade.

               Há ainda um último argumento determinista que Popper pretende refutar: o argumento a partir da Psicologia. O filósofo considera esse argumento mais antigo do que o argumento a partir do comportamento, mas também mais fraco do ponto de vista da defesa do determinismo. O autor estabelece as origens modernas desse argumento mais evidentes em Hobbes, Spinoza, Hume e Priestley. Hobbes, por exemplo, acredita ser a vontade causada, donde se segue que as ações voluntárias teriam causas necessárias. Hume introduziu duas idéias: a idéia de inferências de motivos para ações voluntárias, e a idéia de inferência do caráter para a conduta.

               Popper admite causas psicológicas (medos, desejos, esperanças, intenções) que na lógica da situação servem melhor para explicar uma novidade ou conquista original de aprendizado do que as causas fisiológicas e físicas. O autor, porém, nega que a existência de causas psicológicas levem a aceitação do determinismo científico, pois este demandaria que essas causas nos permitissem prever um acontecimento com o grau de precisão desejado:

 

Não nego que uma questão como “qual foi o motivo da acção dele?”ou uma pergunta “porquê” como “porque ele fez isso?” possam ser perfeitamente  razoáveis; nem que igualmente o posse ser uma resposta como “fê-lo por inveja (ou por ambição, ou por vingança)”. Mas todas as respostas deste género, mesmo que sejam altamente sofisticadas, não são muito mais do que tentativas grosseiras de classificar, ou, quando muito, de construir um esquema situacional hipotético que torne a acção racionalmente compreensível.[8]

 

               Finalmente, o filósofo vienense dá quatro motivos pelos quais o indeterminismo deve ser considerado prima facie  aceitável e o ônus da prova recai sobre os deterministas:

1)     A idéia do senso comum da diferença entre relógios e nuvens indica que a pré-determinação e a previsibilidade são uma questão de grau;

2)     Outro argumento do senso comum que defende serem os organismos menos determinados e previsíveis do que sistemas simples, e que os organismos superiores são menos determinados do que organismos inferiores;

3)     Deveria ser possível, segundo o determinismo, prever descobertas e criações artísticas unicamente pela fisiologia e pela física;

4)     O indeterminismo, ao propor a existência de ao menos um acontecimento não pré-determinado, tem uma asserção mais fraca do que o determinismo científico, diante do qual todos os acontecimentos seriam previsíveis.

 

Até aqui Popper tentou refutar os argumentos deterministas. Cumpre agora mostrar a inconsistência do principal argumento dessa postura: o determinismo científico.

 

3 – Argumentos contra o determinismo científico

 

3.1. O modelo nomológico-dedutivo e o modelo explicativo de Popper

 

               O modelo de explicação causal é importante, em que a ciência termina por ter parâmetros explicativos deterministas, isso é um recurso metodológico de busca cada vez mais acurada que não exclui o falseacionismo. As ciências deterministas em geral que respondem às perguntas “por que” não devem ser vistas como respondendo a essas perguntas com enunciados necessários mas com um enunciado no sentido de uma explicação provisória para um fato; ao invés de uma decorrência necessária, a ciência torna-se explicativa pela descrição da sucessão de eventos que ocorre numa estrutura explicativa.

               As necessidades levam a pressupostos essencialistas que dão a impressão de necessidade aos enunciados, nesse caso, esses pressupostos terminam por tornar uma determinada teoria como se fosse a descrição última das coisas e dos eventos que ocorrem no mundo. Segundo Popper, o mundo 3[9] deve ser independente do mundo 1[10], mesmo que as teorias do mundo 3 forem utilizadas para descrever o mundo 1. As teorias científicas não passam de conjecturas que habitam o mundo 3, são incompletas e são apenas tentativas de se descrever o mundo 1. O paradigma da incompletude é de grande importância nos argumentos que Popper desenvolve para refutar o determinismo científico e para mostrar a precariedade do conhecimento teórico-científico.

               A relação entre o mundo 1 e o mundo 3 não pode ser dada por uma descrição de essências e a natureza de uma relação causal não é dada pelo uso de propriedades intrínsecas à natureza das coisas pertencentes ao mundo 1. As leis gerais são descrições conjecturais sobre o que ocorre na natureza de modo que não há explicação definitiva sobre os processos naturais. Cada sistema explicativo possui um campo explicativo restrito, a utilização de um sistema explicativo mais amplo é a utilização daquele sistema que será capaz de explicar o máximo de eventos naturais mas não todos os eventos da natureza. A incompletude inerente do conhecimento científico também pode ser notada na alegoria do argumento que Popper utiliza ao comparar as teorias científicas à redes que pescam peixes graúdos mas não pesca os peixes pequenos, deixa escapar detalhes do mundo 1 ao explicá-lo.

               O uso do falseacionismo se baseia na busca de teorias que descrevem de modo verdadeiro as coisas que existem no mundo. A crença nas essências é dogmática e não torna possível a utilização do falseacionismo. Dizer que as teorias são conjecturas não exclui o realismo dessas teorias já que elas se referem ao real e é no mundo 1 que elas devem ser testadas. Essa realidade do mundo 1 é descrita incompletamente e não é totalmente determinada e o mundo é intocável em seus aspectos essenciais. O mundo não é explicado em seus aspectos essenciais mas sim através das múltiplas possibilidades de existir algum modo de descrever esse mundo através de um mecanismo teórico causal. Assim, há um modelo explicativo do mundo em que a ciência torna capaz de explicar os fenômenos do mundo.

               Esse modelo é o nomológico-dedutivo, que é uma derivação do modelo  explicativo de Popper. A estrutura de um argumento que formalmente corresponde ao modelo nomológico-dedutivo ou ao modelo explicativo de Popper é dado por (1) Leis gerais mais (2) os  casos particulares e seguidamente temos (3) a explicação ou a conclusão do argumento como sendo o resultado da explicação.

               As leis gerais são expressas por enunciados universais que correspondem a essas leis, são as condições universais. As condições iniciais são os casos particulares que ocorrem em (2), em que são dados por enunciados que contenham uma descrição delimitada por um espaço e tempo particular, daí decorre logicamente a conclusão. Segundo o modelo explicativo de Popper, (3) é o explicandum, (1) e (2) são os explicans que são dados por uma determinada teoria. O explicandum depende das condições iniciais e a explicação é uma conseqüência lógica dos explicans ao explicandum. Essas explicações são as relações causais que procuram responder aos tipos de perguntas “por que”.

               A aplicação da noção de causa e efeito em Popper é equivalente ao modelo nomológico-dedutivo desde que se respeite o critério de falseamento das teorias. Para dizer que A causa B é necessário a existência de uma lei geral e uma situação particular descrita por uma proposição particular, daí a dedução do efeito, ou seja, B. B é o efeito segundo determinada teoria. O modelo é conjectural e não está ligado necessariamente à realidade e sim a uma teoria determinista. A essas teorias denominamos teorias deterministas prima facie.

               Por isso, qualquer modelo explicativo em Popper tem um caráter provisório segundo os critérios de falseamento e a sua verdade depende da verdade da teoria em que está ligado. Nenhuma teoria da explicação deve ser derradeira, já que a estrutura legiforme da natureza não é possível de ser obtida completa e precisamente. Assim, a estrutura do mundo nunca pode ser dada por teorias deterministas. Daí Popper passa a descrever e criticar as teorias deterministas, enfocaremos nas teorias deterministas científicas, que caracterizam o determinismo “científico”.

               As críticas se centralizam no problema da previsão, e a previsão é um tipo de explicação e a diferença temporal entre a previsão e a explicação não é muito importante no modelo explicativo de Popper. A única diferença que pode conter é a posição em relação ao tempo dos termos contidos no esquema explicativo. Essa diferença não afeta a assimetria entre o passado e o futuro.

 

3.2. Refutação do determinismo “científico”

 

               Para refutar o determinismo “científico”, Popper cria uma versão super simplificada do determinismo aliada a um demônio de Laplace. O demônio deve ser capaz de realizar previsões a partir de dentro, ou seja, previsões precisas dos estados físicos do sistema em que se encontra. Esse demônio realiza as previsões de acordo com que um homem é capaz de fazer, mas que também pode ser feito por uma máquina ou a máquina que prevê, esse homem, demônio ou máquina, tem que saber colher com precisão o máximo de dados possível.

               Refutando essas idéias de acordo com a sua concepção incompleta do conhecimento teórico, que se dá como se fosse uma rede que capta algo mas não tudo, e a idéia de que o que é determinado numa teoria não pode determinar o mundo 1, porque não há uma ligação necessária, Popper tem razão o suficiente para defender o caráter indeterminista da realidade. Segundo a definição dos três mundos, que são independentes entre si, a criação teórica ocorre no mundo 3, mundo dos argumentos e das criações humanas que fazem parte do coletivo. A verdade ou falsidade de uma determinada teoria ocorre quando há a conjunção entre o mundo 3 e o mundo 1. Daí é que se gera inclusive as tecnologias que vão influenciar no mundo 1 de alguma maneira. Assim, as teorias são colocadas em testes rigorosos do mundo 3 ao mundo 1, validando os argumentos e esquemas que obedecem o modelo explicativo de Popper.

               Porém, o conhecimento falível mostra a incompletude do mundo 3, não há uma previsão ilimitada e portanto a refutação do determinismo “científico” no sentido forte. A solução de um determinado problema pelo mundo 3 leva a reabrir novos problemas que ainda não são resolvidos e essa é a incompletude inerente do mundo 3. Segundo o indeterminismo, há eventos que não são determinados. Porém, o indeterminismo não exclui a possibilidade de existir eventos que são fisicamente determinados e que possuem regularidades, esses eventos estão localizados em teorias prima facie deterministas que passaram pelo critério de falseamento.

 

3.3.  O argumento de Hadamard

 

               O argumento de Hadamard é a refutação de um determinismo “científico” mais forte. O argumento envolve a estabilidade do sistema solar. Segundo Hadamard, não há sentido dizer que há uma estabilidade do sistema solar. Para Popper, o problema da estabilidade do sistema solar é irresolúvel, dado que não é possível ter com toda a precisão o estado inicial do sistema, tal fato da irresolubilidade, faz com que algum dia haja a solução do problema, dado que há a possibilidade de aumento no grau de precisão. Mas como vimos o grau de precisão está ligado à determinação das teorias. Não há a possibilidade de previsão do comportamento para todos os instantes de tempo em relação aos seus estados físicos. Esse é o argumento que refuta a possibilidade de existência de um determinismo “científico” no sentido forte.

               O argumento de Hadamard então, segundo essa interpretação do Popper é análogo ao argumento do Teorema de Incompletude de Gödel. Assim como não podemos prever todas as situações possíveis de um sistema em um determinado tempo, também não podemos decidir numa aritmética formalizada todos as proposições verdadeiras segundo essa linguagem aritmética. A pergunta pela possibilidade de existir num sistema em que haja a gravitação de vários corpos como o sistema solar um grau de precisão tal que seja possível prever o próximo estado físico do sistema é uma pergunta que se assemelha aos resultados do Teorema de Incompletude de Gödel porque é indecidível, mas não é uma pergunta sem sentido, como afirmava o próprio Hadamard, o sentido existe, a pergunta não tem uma resposta satisfatória de acordo com as teorias físicas deterministas.

 

4 – Argumentos em favor da indeterminação

 

               Nos argumentos em favor da indeterminação, Popper se apóia na não possibilidade de existir uma teoria que satisfaça os anseios de um cientista determinista no sentido forte. Quer dizer, as teorias são incompletas, no sentido dos teoremas de Gödel e em relação ao argumento de Hadamard, com a impossibilidade de existir uma teoria determinista que determine um estado físico de um sistema em qualquer tempo escolhido. Na definição das teorias científicas como redes, a alegoria está na impossibilidade dessas teorias apreenderem em suas redes causais detalhes dos sistemas físicos.

 

4.1. Definição de ciência como rede

 

               Esse é o principal argumento contra o determinismo científico e se aplica ao poder das teorias de elucidarem o mundo dos fatos ou ainda de realizarem previsões com o uso de seu poder causal de acordo com o mundo dos fatos, o mundo dos sistemas físicos ou o mundo 1. Pelas teorias serem precárias em relação à previsão, não conseguem realizar uma previsão total em relação aos sistemas físicos que descrevem. O argumento contra o determinismo “científico” consiste em ver as teorias como redes.

 

Vejo as nossas teorias científicas como invenções humanas – como redes concebidas por nós para apanhar o mundo. Elas diferem, sem dúvida, das invenções dos poetas e até das invenções dos técnicos. As teorias não são instrumentos. O que temos em mira é a verdade: testamos as nossas teorias na esperança de eliminar as que não sejam verdadeiras. Deste modo, podemos conseguir melhorar as nossas teorias – até como instrumentos –, ao fazer redes cada vez mais bem adaptadas para apanhar o nosso peixe, o mundo real. Contudo, elas nunca serão instrumentos perfeitos para esse fim. Elas são redes racionais de nossa autoria e não deveriam ser tomadas, erradamente, por uma representação completa do mundo real em todos os seus aspectos. Nem mesmo se forem altamente bem sucedidas; nem mesmo se parecerem dar excelentes aproximações da realidade.[11]

 

               A teoria, e seu sucesso, não significa que a teoria está diretamente relacionada com o mundo. As teorias não possuem nenhum compromisso ontológico direto com o mundo apesar tentar ser uma descrição o mais fiel possível dos fatos em relação ao mundo. Não há nenhuma ligação misteriosa entre uma teoria e o mundo. Por isso, não é possível inferir de uma determinada teoria, o caráter determinista do mundo. As teorias são deterministas prima facie; não significa que o mundo que elas descrevem é intrinsecamente determinista. As teorias apenas descrevem o mundo, uma teoria não é boa nem má, apenas ilumina determinado aspecto do mundo sem interferir. As teorias tem a necessidade apenas de serem verdadeiras. A descrição do mundo é feita por teorias universais, o que deve garantir também a simplicidade e a testabilidade da teoria. Pelos testes de uma determinada teoria é que se torna possível ter teorias verdadeiras. As teorias verdadeiras passam por testes rigorosos e as teorias universais é que são o foco da ciência.

 

4.2. Assimetria entre passado e futuro

 

               O segundo argumento em relação ao determinismo é a assimetria entre o passado e o futuro. Temos em mente ao desenvolver esse argumento que nenhuma cadeia causal futura é capaz de influenciar algo que se encontra no passado. Isso é trivialmente dado em relação ao passado, e é isso que garante ao passado ser fechado aos acontecimentos. Mas constitui um erro pensar que o futuro é completamente determinado pelo passado, novamente, o que queremos dizer é que podemos ter previsão de algo que acontecerá no futuro segundo as variáveis precisamente colhidas no passado. Admitida ainda a abertura do futuro (que o futuro não é completamente determinado pelas coisas que aconteceram no passado) e o fechamento trivial do passado, o tempo tem uma direção, a direção do tempo em seu decorrer é o futuro e ele está fechado de um lado e aberto para outro. Concluímos assim que há uma assimetria temporal. Como o tempo é assimétrico, há processos que são irreversíveis, como no caso de propagação de ondas a partir do lançamento de uma pedra no lago que nunca tornam possível que uma onda retorne ao ponto de sua propagação como se fosse um filme passado ao contrário.

               Porém, todas as nossas ações humanas no presente são em certa medida uma tentativa de influenciar o futuro, e de determinar uma parte do futuro. Mas a incapacidade de previsão completa está na abertura do futuro e no fechamento do passado. Popper mostra isso através da teoria da relatividade especial, que é uma teoria prima facie determinista.

 


               Aqui, vemos que o passado está fechado e o futuro, aberto. Acreditamos que o que fazemos no presente (contemporaneidade possível) é capaz de determinar o futuro. O futuro é completamente aberto, já que não pode ser predeterminado por nós e o passado é completamente fechado no sentido de que nada no futuro afeta o passado. Agora mostraremos o caso em que há a previsão possível de A para B.

 

 

               Não há possibilidade aqui de possuir uma previsão confiável de B já que há um ponto futuro em relação a A que não ocorre de ser captado pela relação causal de A em direção à B e esse ponto faz parte dos fatos passados relevantes a B e que está no fechamento futuro de B. Assim, a previsão de A para B não é totalmente precisa. Há e
feitos de P que atingem B, mas os efeitos de P não atingem A. Quando a relatividade mostra que não há um demônio laplaciano, então não há previsibilidade a partir de dentro. Devemos supor que há um demônio laplaciano capaz de prever B, que não seja humano, ele deve ser capaz de ter todas as condições iniciais necessárias e todas as relações causais para prever B. A é o presente. B é onde se dará a previsão. O demônio consegue obter informações espaço-temporais suficientemente grandes, enormemente maiores que a dos seres humanos: A região além que o demônio consegue é traçada por C:

 


 

               O demônio precisa de informação suficiente para prever B, para tanto, precisa de todo o passado de B, ou seja, o traçado do passado de B, para tanto, a linha C pode ultrapassar todo esse passado. A linha C também passa por toda área em que o demônio consegue realizar previsões, e, ainda assim, terá informações sobre um ponto D, além de B, dada a área que C delimita para o demônio é infinita, em que as informações são dadas de acordo com o traçado de C, assim, o demônio não realiza realmente o que entendemos por uma previsão, mas é algo como uma lembrança do demônio, ou no caso, uma retroprevisão, porque a presença do demônio não está estabelecida em um ponto anterior a B mas num ponto infinitamente localizado no futuro delimitado pela linha infinitamente grande de C e o demônio realiza uma retroprevisão para todo fato que se encontra em qualquer ponto em qualquer futuro.

               Se for assim, não é uma previsão a partir de dentro e também não é uma previsão no sentido em que entendemos por previsão, pois o demônio deve estar no futuro de qualquer situação dada de dentro do sistema. Paradoxalmente, qualquer previsão feita, em teoria da relatividade, faz com que o que prevê, como o demônio laplaciano, esteja assim localizado no futuro do que ele prevê, assim, o que acontece é que toda previsão na verdade não é uma previsão porque ela está no passado e o previsor está no futuro. Assim, é o futuro que é completamente desconhecido nesse caso, portanto, uma vez conhecido o futuro, ele faz parte do passado. Conclui Popper:

 

A relatividade especial, apesar do seu caráter prima facie determinista, não pode, portanto, ser usada para apoiar o determinismo “científico”, por duas razões. (1) As previsões exigidas pelo determinismo “científico” têm de ser interpretadas, do ponto de vista de própria relatividade especial, como retrovisões. (2) Sendo retrovisões, elas parecem, do ponto de vista da relatividade especial, ser computadas no futuro do sistema previsto. Logo, não se pode dizer que elas são computadas dentro desse sistema: não satisfazem o princípio da previsibilidade a partir de dentro.[12]

 

               Assim, a teoria da relatividade refuta a idéia de que uma teoria prima facie determinista seja possível derivar a verdade do determinismo, apesar de seu caráter prima facie.

 

4.3. Questão da previsão histórica e do crescimento do conhecimento

 

               O crescimento do conhecimento tem como decorrência a impossibilidade de uma previsão precisa. Devemos ter em mente aqui o que já foi desenvolvido na argumentação de Popper, a definição de ciência como uma teia e a assimetria entre o passado e o futuro, que impossibilita a existência de um determinismo que fixa o futuro em relação ao passado. A questão da previsão histórica é o terceiro argumento e o menos fundamental de todos. Não há como prever acontecimentos se eles são previsíveis somente de acordo com o crescimento do nosso conhecimento. Assim, não há como ter previsões totalmente precisas se as ferramentas para obter previsões – ainda que próximas da previsão – ainda não foram criadas.

 

4.4. A impossibilidade da auto-previsão

 

               Na impossibilidade da auto-previsão, o sistema passa a não ser determinado a partir de dentro, ou seja, não há como ter uma previsão completa de dentro dele mesmo. Se não sabemos como o sistema teórico se modifica, também não há como ter as mesmas previsões em relação aos mesmo fatos, nem como o homem, conhecedor do mundo através desse sistema, irá agir sobre o sistema. Assim, a previsão com precisão só é possível a partir de fora e não é completamente previsível a partir de dentro. O  curso da história humana, e o modo como o homem age no mundo, é influenciado pelo seu conhecimento do mundo, o crescimento desse conhecimento também modifica o modo como os homens lidam com a natureza. Assim como não é possível ter uma previsão do aumento do conhecimento, também é impossível ter uma previsão a partir de dentro dado que essa previsão está relacionada com o aumento do conhecimento, o que refuta a idéia de um demônio de Laplace e a idéia de previsão de teorias ou a previsão de avanços científicos. Se se prevê uma teoria, paradoxalmente isso não é uma previsão mas sim a descoberta de uma nova teoria.

 

4.5. O argumento filosófico de Haldame: Crítica ao reducionismo

 

               Diz o último argumento que a apreensão da verdade depende do uso crítico da racionalidade sem ser reduzido a um procedimento finito característico de uma máquina de calcular, análogo ao teorema de incompletude de Gödel. O materialismo aparece alegoricamente em Haldame, já que contemporaneamente, um tipo de visão materialista seria representada pela máquina de calcular. De dentro do materialismo, não há como saber se ele é verdadeiro, assim como em uma aritmética consistente, não há como obter a consistência de uma aritmética a partir de dentro com o uso de seus procedimentos finitos. A crítica ao reducionismo faz parte da crítica da própria idéia de determinismo científico.

               De um lado, o argumento se mostra análogo à não-demonstração da consistência, o segundo teorema de incompletude, e o mais forte. E se mostra análogo ao primeiro teorema de incompletude – que diz que há sentenças indecidíveis por um procedimento finito que contenha a aritmética – levando em conta a existência de teorias complexas irredutíveis à teorias inferiores. Assim como consideramos que há partes da matemática irredutíveis à aritmética e que não são expressas por seu conteúdo finitário, ou como ainda há conteúdos aritméticos não expressos por procedimentos finitos. O exemplo de Popper é dado pelas funções contidas na linguagem comunicativa humana. De acordo com que se tornam mais complexas, essas funções não são redutíveis aos níveis inferiores de linguagem. Funções expressivas como as que são sintomática de qualquer organismo animal não são capazes de terem reduzidas às essas funções a função argumentativa que é o uso da linguagem como meio de crítica racional e que os humanos utilizam para criar as suas teorias científicas.

 

Esta é precisamente a questão de Haldame. É a afirmação de que, se o determinismo “científico” for verdadeiro, não podemos, de uma maneira racional, saber que ele é verdadeiro; cremos nele ou descremos dele, mas não porque julguemos livremente que os argumentos ou as razões a favor dele são sólidos, antes porque se dá o caso de sermos determinados (de nos ter sido feita uma lavagem ao cérebro) de modo a acreditar nele ou a não acreditar nele, ou até a acreditar que o julgamos e aceitamos racionalmente.[13]

 

 

Com esses argumentos, Popper pretendeu mostrar a ciência como uma aproximação da realidade, mas não como uma descrição fiel da mesma. A metáfora da rede exemplifica bem essa postura. Muitas teorias, principalmente da física, são deterministas, mas isso não significa que o mundo seja determinado. Popper admite que o passado é determinado, mas afirma ser o futuro aberto. Ele igualmente admite causas para o comportamento e para ações voluntárias, mas a causalidade não implica determinação. As explicações científicas devem responder às perguntas “porquê” segundo o modelo explicativo causal. Deve-se, porém, reconhecer as limitações das teorias científicas, que podem ser falseadas e, por essa razão, incompletas na tarefa de “apanhar o mundo”.  Nesse artigo, não tratamos da questão do livre-arbítrio, mas fica claramente indicado que o sucesso da ciência determinista não pode ser usado como argumento válido para afirmar que todos os eventos no mundo são fechados. Ao contrário, como indica o próprio nome da obra de Popper, vivemos num universo aberto, e, em muitos sentidos, imprevisível.

 

REFERÊNCIAS:

 

 

AGUIAR, Túlio X. Causalidade e direção do tempo: Hume e o debate contemporâneo. Belo Horizonte: UFMG, 2008.

 

POPPER, K. O universo aberto. Trad. Nuno Ferreira da Fonseca. Lisboa: Dom Quixote, 1988.

 

STUBERT, Willllian Rodrigo. Explicação causal e indeterminismo na filosofia de Karl Popper. Dissertação de mestrado. Curitiba: UFPR, 2007. (disponível em:  http://www.filosofia.ufpr.br/docs/diss_willian2007.pdf)

 

WHITEHEAD, Alfred North. A ciência e o mundo moderno.Trad. Hermann Herbert Watzlawick.  São Paulo: Paulus, 2006 (Col. Philosophica)



[1] WHITEHEAD, Alfred North. A ciência e o mundo moderno. São Paulo: Paulus, 2006. p. 100.

* Ronaldo Pimentel é licenciado em Filosofia pela UFJF e mestrando em Filosofia pela UFMG/CNPq

** Tiago Luís Teixeira de Oliveira é Bacharel Licenciado em Filosofia pela PUC-MG, mestrando em Filosofia pela UFMG e professor do Colégio Santo Antônio (Belo Horizonte – MG)

 

[2] POPPER, K. O universo aberto. Lisboa: Dom Quixote, 1988. p. 31.

[3] Idem, p. 32 (grifos do autor)

[4] Idem, pp. 32-33.

[5] Whitehead defenderá que todo o conceito do materialismo só se aplica à lógica e não aos organismos. Cf. WHITEHEAD, op. cit.  p. 104.

[6] Cf. POPPER, op. cit. pp. 35-36

[7] POPPER, K. O universo aberto, pp. 36-37.

[8] Idem, p. 42.

[9]    Mundo dos argumentos, instituições humanas, racionalidade, cultura e das teorias científicas.

[10]  Mundo em físico, químico e biológico.

[11]  POPPER, K. O Universo Aberto, pág. 58

[12]  POPPER, pág. 36

[13]  POPPER, K. O universo aberto, pág. 92

fev 192009
 

O Conceito de Conhecimento na perspectiva Kantiana1

Hermann Cohen

Tradução de Thiago Abrahão Soares

A questão referente ao sentido pelo qual a metafísica poderia imitar o “método de Newton” encontra já o seu mais elevado grau de resposta e esclarecimento: A história da razão científica suprime a desconfiança de que a filosofia deveria imitar uma ciência. No entanto, quando dissemos que Kant, de fato, partiu da ciência newtoniana, indicamos por aí a característica decisiva de sua filosofia, no fato de que Kant pensou a razão como razão cientifica, em virtude de sua história contínua. É deste modo que o conceito de conhecimento é determinado para ele. Em descartes, e também em Leibniz, percebemos de modo profundo a distinção entre certeza matemática e a certeza moral. Contudo, eles não conseguiram levar a termo esta distinção, nem mesmo sustentá-la.  É necessário, no que concerne a Descartes, ressaltar a maneira como ele coloca, ao lado das ciências aritméticas e geométricas, as outras ciências da natureza; quanto “a saber” de quais ciências da natureza se trata? Ele não o diz. Contudo, ele faz coincidir, através de seu princípio, o conhecimento matemático com o conhecimento da existência própria (vida moral) – onde não há, infelizmente, nenhuma ciência. De modo análogo, Leibniz atenua a diferença entre a matemática e os fundamentos gerais próprios da lógica, e dá um fim à controvérsia sobre o significado que possui os princípios de identidade e de contradição para a certeza matemática; controvérsia verbosa que durou muito tempo e que, nos dias de hoje, não está ainda completamente resolvida.

 Conduzindo de forma contrária a questão filosófica sobre a ciência matemática da natureza, Kant traz, em primeiro lugar, a seguinte precisão: esta questão não recaí somente sobre o conhecimento em geral – termo em que cada um pode bem entender o que quiser – mais sobre este conhecimento mesmo que é a ciência matemática da natureza. Esta precisão não somente permiti eliminar a possibilidade de estender a questão filosófica a outras esferas e domínios do conhecimento, mas é ela, inicialmente, que apresenta a possibilidade de transpor a precisão da questão para outros domínios. Através desta comparação de espécies de conhecimento e através desta evolução de suas esferas de certeza, o conhecimento filosófico obtém seu método e seu sistema.

 Foi Platão quem primeiro, após o impulso socrático, deu à filosofia uma configuração sistemática ao distinguir e reunir a física, a lógica e a ética.  A física tal como era na época de Platão poderia ser considerada como uma parte da filosofia. Em Newton, a física permanece consciente de seu fundamento especulativo; a matemática e a observação experimental são tão poderosamente desenvolvidas, que mesmo elas não alcançariam a divisão de um sistema que lhes sejam próprias, sem a ajuda da especulação. A lógica e a ética se encontram isoladas e corajosamente descartadas, já que não podemos entender a participação precisa e efetiva da lógica na construção da física. Foi Kant quem fez novamente da filosofia um sistema no sentido platônico de determinação dos valores do conhecimento, ao determinar a lógica em sua relação com a física, começando, contudo, por separar a ética destas duas disciplinas, afim de colocá-la em seguida, após ter resolvido a primeira questão, em sintonia com elas. Contudo, Kant não fez da filosofia um sistema, à maneira de Leibniz ou de Espinosa, traçando uma imagem de mundo por amor a esta imagem.

  Foi assim que Kant retomou de um modo explícito uma distinção introduzida por Aristóteles; a distinção entre o conhecimento teórico e o conhecimento prático. Tudo isto, porém, combatendo e refutando o sentido aristotélico desta distinção. Com efeito, Kant reprova a opinião segunda a qual o que é verdadeiro em teoria poderia, contudo, ser inválido para a prática. Kant parte para além da concepção fundamental (aristotélica), e afirma que o matemático deve sacrificar toda sua ciência – “a excelência da razão humana” -, para alcançar alguma certeza nas questões éticas. Portanto, desde o início, Kant sustenta a idéia do “primado da razão prática”, em que ele eleva a urgência de nossas convicções morais acima daquelas convicções lógico-físicas. Kant não separa menos as primeiras convicções das segundas, porém é esta separação, a sua necessidade e seu direito que está unida à idéia fundamental do método, que só pode ser conquistada em filosofia, para Kant, tomando Newton como modelo.

Contudo, a questão relacionada ao “fato” da ciência não é tão simples. Ao menos não o era, na época, assim, tão simples.  A física, no sentido que a distingue da lógica e da ética, não é simplesmente e exclusivamente a ciência matemática da natureza, mas ela compreende, ainda hoje, alguma coisa de diferente, ligada a um método preciso, sem, contudo, ser absolutamente determinada por ele. É característico que aqueles que se opõem ao racionalismo, trabalham e especulam sobre um outro domínio – fora das questões históricas e econômicas – que pertenceria a extensão do conceito de natureza.  Locke é médico e realiza estudos em biologia; Berkeley trabalha sobre os problemas químicos, e Hume, de menos a título de economista, trabalha com questões colocadas pela criação orgânica. Kant seria apenas considerado como geógrafo. É, particularmente, por ocasião do problema das raças, levantado pela zoologia e antropologia, que ele toma uma posição em relação a estas disciplinas.

Vemos que era necessário dar um nome mais extenso e mais inteligível que aquele de ciência matemática da natureza a esta ciência à qual, conforme a física antiga, a lógica poderia ser relacionada. Tratar-se-ia de entender e de determinar em sua certeza, mais do que espécies de conhecimentos próprios da ciência matemática da natureza, outras espécies de conhecimento – a saber, as espécies de conhecimento próprias ao exame descritivo da natureza.  Com efeito, mesmo que o procedimento e os meios de pesquisa deste tipo de conhecimento sejam distintos daqueles próprios ao conhecimento da ciência matemática da natureza, eles estão, entretanto, ligados e se reúnem todos no mesmo objeto da natureza.  Galileu efetua seu experimento fundador sobre seres orgânicos agrupando-os; Newton, na ótica, reduz a construção de um corpo natural. Na verdade, isto é apenas um meio de unir a teoria da natureza à história natural – que alcança o objeto completo da natureza. Contanto que não estabeleçamos esta ligação pode parecer que estamos ainda em sua preparação, visto que a ciência matemática da natureza realiza com suas leis do movimento grandes abstrações que somente encontram uma aplicação na matéria e nas formas dos corpos naturais se referindo a estas. No entanto, se a questão filosófica deve ser relacionada tanto aos objetos quanto às forças da natureza, é necessário que o conceito de ciência da natureza receba uma extensão maior; seu conteúdo, porém, tornará se, para tanto, mais pobre?

Podemos compreender que Kant, após ter superado o problema da relação complexa com a ética, não podia, no entanto, desde o início, no que concerne à física tomar um simples conceito antigo para construir um conceito rigoroso. O que se oferece a ele não é um conceito rigoroso, mas um termo ordinário que os antigos tinham dado uma marca filosófica original, e que os modernos, sobretudo os contemporâneos, tinham promovido um slogan explicativo: a experiência, eis aqui uma palavra que promete muito e que qualifica tanto o quanto o objeto e que, nos dois sentidos, se aplica principalmente à história natural – tudo isto era conduzido por Newton e seus adeptos da mecânica. Kant considera o problema filosófico sob este termo, e toma frente de todos os aspectos teóricos da questão filosófica sobre a legitimação da experiência.

          Isto fora, contudo, a causa de uma obscuridade na disposição2. Controvérsias falsas, que recaíram sobre diferentes pontos de vista da filosofia Kantiana, encontraram alimento neste prejuízo. Pareceria, então, que Kant utilizou a palavra experiência no sentido que lhe deram Locke e Hume, e não eminentemente no sentido que lhe conferiu Newton. Se quisermos evitar esta ambigüidade e eliminá-la, a fim de instruir o problema de um modo fecundo, não será necessário pensar quando utilizamos o termo experiência, na experiência ordinária, experimenta mater studiorum, nem mesmo na história natural – cuja distinção em relação à ciência da natureza, é necessária: mas a experiência deve ser tomada como uma expressão geral, que engloba todos os fatos e todos os métodos próprios do conhecimento científico, e cuja questão filosófica, excluindo a ética, deve se ocupar.

É através deste sentido “englobante”, por assim dizer enciclopédico, que Kant considera a palavra “experiência”, ele busca definir o conceito de experiência em um conceito do conhecimento da natureza. Conhecimento da natureza e conhecimento moral, eis aqui as duas espécies de conhecimento cuja distinção forma o início do trabalho de Kant (é neste começo que as disputas na filosofia moderna encontram sua fonte vitoriosa). No entanto, Kant qualifica o conhecimento da natureza conforme o espírito de seu tempo, isto é, qualifica-o de “experiência” na esperança de que pela determinação do conceito de experiência pudesse levar a termo seu tempo iniciando, assim, uma nova era.   

Contudo, para finalizar tal determinação do conceito de “experiência” era antes necessário resolver a questão da “experiência” nas ciências particulares, determinando assim seu valor em relação a cada uma destas ciências e, ao mesmo tempo, estimulando sua espécie de certeza. 

 

Se não fixarmos a experiência em cada uma das ciências determinadas, o uso deste termo permaneceria tão obscuro e forneceria tão pouca orientação quanto aquele conceito de razão, ao qual nós fazemos apelo como outro slogan. Descartes, quando usa o termo “razão” pensa ora na matemática, ora na consciência de si e por fim na idéia de Deus. Em Leibniz, também, a razão é ora a instância da matemática e da física teórica, assim como a fonte da lógica que permiti legitimar as duas ciências anteriores, mas há certos momentos, que o termo razão designa, ao contrário, uma oposição inconciliável entre razão e sensibilidade “confusa” – no instante, em que ela (a razão) é de preferência vinculada ao “reino das graças”.   

Assim como fora o caso para este slogan que constitui a palavra “razão”, necessitaremos começar por fixar o slogan formado pela palavra “experiência” nas ciências, visto não ser possível e nem prudente evitar completamente estas duas qualificações correntes. Buscando fixar a experiência nas ciências, Kant não se contenta, simplesmente, em distinguir as ciências da natureza naquelas que são teóricas e naquelas que são descritivas. Mas, ele foi além com a explicação dos fundamentos metodológicos, fazendo da matemática por si mesma, um problema de pesquisa filosófica. Este isolamento da matemática possui um aspecto problemático, e tanto seu fundamento quanto a sua justificação requer um exame detalhado. 

Por todos os lados, pode aparecer que Kant colocou sua questão em relação à matemática nela mesma e por ela mesma. Antes de tudo, esta ligação interna da matemática com os elementos filosóficos dos princípios mecânicos – elementos qualificados de especulativos – não era transparente, a tal ponto que poderíamos ter tomado de um modo suficientemente cômodo a relação natural, isto é, o ajustamento recíproco da matemática e da ciência teórica da natureza, com o intuito de oferecer, assim, uma formulação acabada do problema. Se Hume pôde, entretanto, crer que a física repousava principalmente sobre a experiência, isto significava para ele que ela repousava sobre a percepção habitual das sucessões e sobre a interpretação que lhe oferece o princípio da causalidade. Em Leibniz, a interpretação da matemática e de seus pressupostos filosóficos é tão pouco reconhecida que este filósofo coloca este princípio lógico, que é o princípio de razão, como princípio que permiti ultrapassar a física, ao passo que para ele é este princípio de identidade que responde a matemática. Assim, matemática e ciência teórica da natureza são ainda consideradas, mesmo em Leibniz, separadas uma da outra.

É necessário, ainda, acrescentar o que foi que ocorreu que somente a matemática foi, particularmente, no século XVIII, o objeto das oposições mais pesadas e rigorosas. Berkeley examina os conceitos fundamentais da matemática e aponta contradições, particularmente, no conceito fundamental e criador próprio da matemática nova – o conceito de infinitamente pequeno – e concluí que a certeza matemática, tão vangloriada, não se distingui absolutamente das suposições das crenças.  Se a maior parte dos autores não tirara esta conclusão é porque lhes faltaram coragem e clareza que era, na verdade, o que faltava mesmo a muitos filósofos de ofício e que não fazia nenhuma falta no absurdo crítico de Berkeley.

Mas, no fundo, todos estavam ainda na obscuridade naquilo que se refere à característica verdadeira da certeza matemática. A evidência era tão pouca reconhecida – no entanto, menos reconhecida por Leibniz do que por Descartes.  E quanto ao modo como pensava o campo dos wolfinianos?  Ele se manifestou na disputa entre Kant e Mendelssohn, relativamente na questão colocada pelo concurso da academia de Berlim em 1763. Mendelssohn recebeu o prêmio, graças a um trabalho que sustenta a concepção segunda a qual a evidência matemática se distinguiria da evidência filosófica apenas de um ponto de vista lógico, isto é pela compreensibilidade. No momento em que o conhecimento matemático é distinguido dos demais conhecimentos, já se podia observar o traço da concepção sistemática no trabalho de Kant.

            Além disto, é necessário observar que Hume moderou nos Ensaios seu cepticismo avesso à matemática, e sem nenhuma reserva o fez também no Tratado. Que isto possa, talvez, ter tido numerosos efeitos nos escritos e nas declarações que puderam, em seguida, influenciar Kant; eis aí o que nós podemos dificilmente perceber. De tal forma, Kant pôde ser levado a examinar separadamente o fundamento da certeza matemática, mesmo que ele tenha pensado ulteriormente, de um modo errôneo, que Hume foi protegido, graças a seu entendimento sadio, de tal conseqüência. 

            No fim das contas, era importante se opor ao prejuízo segundo o qual seria mesmo possível que a prova filosófica da evidência matemática não pudesse tomar ou dar alguma coisa. É este prejuízo que igualmente sustentou o ceticismo. Tratar-se-ia de descobrir no domínio do mundo do conhecimento matemático a fonte da qual é deduzida a espécie de certeza que lhe é própria – a questão é a de saber se esta espécie de certeza é a mais alta possível e a mais ardentemente desejada? ou se ela, então, deveria ser deixada de lado.  Seria necessário conhecer como a matemática é constituída – mas, não necessitaríamos de medi-la por meio de um ideal indeterminado de conhecimento e de certeza. Para estabelecer esta característica da matemática seria, portanto, necessário considerá-la independentemente da ciência da natureza.

            O fundamento decisivo se encontra na coisa mesma e na resposta que se lhe dá. A matemática poderia não estar vinculada com a ciência teórica da natureza, a título de questão filosófica, porque a ciência teórica da natureza contém em si uma relação complicada entre a razão e a experiência. É necessário, contudo, que primeiramente a razão e a experiência sejam fixadas como conhecimento científico, que sejam elas objetos do conhecimento científico. Para tal propósito seria necessário começar por uma análise mais aprofundada dos meios do conhecimento, porque a relação do pensamento com a sensação não tinha sido colocada de uma maneira justa. É por isso que a relação entre razão e experiência permaneceu indeterminada. A bem dizer, o verdadeiro objeto desta querela acerca da sensibilidade é e era, desde sempre, a matemática – mesmo que tenhamos pretendido reconhecer nela o concurso da atividade do entendimento. Entretanto, a matemática e particularmente a geometria foram reenviadas à intuição e à imaginação. Também devemos esperar pouco que no exame separado desta espécie de conhecimento matemático, este elemento litigioso que é a sensação, possa ser determinado, já que há na interpenetração da matemática com a teoria da natureza uma relação complexa com a razão, onde não podemos dificilmente isolar a sensibilidade. 

            Assim, é explicável e compreensível que Kant, no que se refere à matemática, permanece no mesmo ponto de partida que predominava nos escritos de habilitação de 1770 – mesmo que a diferença com a Crítica pese de um modo suficientemente forte no que se refere à ciência da natureza.  Uma vez que Kant distinguiu o modus sensibilis do modo intelligibilis, pode se, para instruir o problema crítico de um ponto de vista teórico, esperar que haja apenas um único domínio cientifico, aquele da ciência matemática da natureza com seus anexos – à titulo de domínio da experiência. No entanto, este único domínio científico pode se dividir em diferentes campos e, por conseguinte, exigir preferência a um ou outro modo de conhecimento. Le mundus deve teoricamente permanecer o mesmo, mas podendo ser considerado ora do ponto de vista da sensibilidade, ora sob aquele do pensamento. Assim, Kant retomou o exame particular do mundus sensibilis na Crítica, onde este mundus sensibilis não poderia ser separado do mundus intelligibilis, mas deveria ser identificado com ele, visto que há, precisamente, apenas uma natureza, uma ciência e uma experiência: A ciência matemática da natureza de Newton. Esta ciência é, contudo, construída sobre a matemática, sobre a experiência e sobre a especulação, de tal sorte que ela reuni em si mesma a sensação e a razão. Eis aí porque Kant começou por examinar a matemática de um ponto de vista autônomo, com o intuito de estabelecer, caso se encontre nesta ciência uma relação entre razão e sensação, qual é o fundamento de eficácia do valor do conhecimento que lhe é próprio. 

            Se nós temos sob nossos olhos o esboço da disposição do domínio do conhecimento, devemos antes que comece o exame deste domínio, dar a conhecer o procedimento metodológico de Kant, visto que ele qualificou nos anos 60 o problema do método unitário, análogo aquele que Newton descobriu para a ciência da natureza, de problema principal da filosofia. Foi, com efeito, o método quem dirigiu, em todas as questões, os exames de Kant, foi ele quem distinguiu verdadeiramente – apesar de todas as afinidades das tendências e toda comunidade de problemas e de conceitos – a filosofia de Kant daquela de seus predecessores. A originalidade e a missão de Kant se encontram principalmente neste método. Este método é o método transcendental.       

            Esta ligação da matemática e da metafísica na constituição da ciência da natureza; e mesmo a extensão desta última na experiência sob o pressuposto que esta experiência contenha a descrição da natureza, todas estas disposições (perspectivas) na formulação do conceito de conhecimento da natureza são expostas pelo texto publicado e retirado dos manuscritos póstumos, que queremos citar, aqui, a título de “passagem”, e que Kant conscientemente escolheu. Nós estamos certos quanto ao propósito – conforme a natureza geral deste escrito – das declarações que determinaram de uma maneira diferente este termo. Nós queremos, aqui, se para tanto pudéssemos nos dirigir a este manuscrito sem expor de um modo preciso sua história, citar algumas declarações que encontramos, sob o título “O que é a ciência da natureza em geral”? Nós encontramos, (após o autor ter mencionado – o que se explica pelos desenvolvimentos ulteriores – e caracterizado, brevemente, a expressão “philosophia naturalis”), as seguintes proposições:

A metafísica e a matemática são fontes auxiliares da ciência da natureza (subsidia), na medida em que elas são os princípios a priori que preparam esta ciência; mas, esta daqui (a ciência da natureza) deve, entretanto, ser uma ciência filosófica (philosophiae naturalis), afim de poder inspirar respeito através desta preparação que lhe trazem a matemática e a disciplina que caminha em seus passos (a metafísica), sob o nome de Philosophiae Naturalis principia mathematica2.

Neste texto a metafísica é aparentemente qualificada de “disciplina que caminha nos passos” da matemática, mas é necessário entender esta qualificação de maneira irônica.

Não teria uma contradição interna na expressão “princípios matemáticos da ciência da natureza”, contradição que não é apagada pelo fato de que os princípios filosóficos e aqueles matemáticos são princípios a priori 3 ?

Estas páginas de Kant repetem em inúmeras vezes esta crítica ao título da maior obra de Newton e exprimem os diferentes degraus da reprovação:

Assim como ele não pode ter princípios filosóficos da matemática, não pode também ter princípios matemáticos da filosofia (por conta da qual colocamos, contudo, a física). Contudo, Newton intitulou, assim, sua obra imortal. Entretanto, o título deveria ser o seguinte: Scientiae naturalis principia mathematica - e não philosophiae, etc: uma contradição que resulta da pretensão 4 .

Ora encontramos, aqui, um rival que não é nada menos que Newton em sua obra imortal: Philosophiae Naturalis principia mathematica. Há, contudo, no título desta obra, uma contradição nos termos. Estes princípios podem, contudo, ser ordenados, não somente uns pelos outros, mas uns ao lado dos outros. O que significa que apenas podemos fazer um uso filosófico da matemática indiretamente, ou seja, a título de instrumento, sem ultrapassar seu campo5.

Mesmo que ele não pudesse, com efeito, ter nesta parte que é a ciência da natureza, os princípios matemáticos da filosofia, ele pôde, no entanto, fazer um uso filosófico da matemática tomando-a como simples instrumento da física, a título de filosofia, de tal sorte que a matemática seria um princípio indireto das ciências da natureza de um ponto de vista, que certamente não é objetivo, mas subjetivo, podendo, contudo, pretender uma certeza que não é empírica, mas apoditíca, análoga à certeza da matemática. Nós podemos tratar do movimento de uma maneira completamente matemática; pois são os conceitos de espaço e tempo que podem ser apresentados a priori na intuição pura e constituídos pelo entendimento. Contudo, no que se refere às forças motrizes, a título de causa eficiente destes movimentos, da mesma forma que a física necessita destas forças e de suas leis, estas forças necessitam de um princípio filosófico6.

  Isto não fora concluído por Newton, mas fora levado a termo por ele a título de filósofo que trouxera a tona novas forças7.

Ora, Newton se erguera procedendo como um filósofo8.

A ciência da natureza, que deve se originar nos princípios a priori, sem os quais ela não seria uma ciência, tem, portanto, dois apoios ou bem dispõe de duas asas: a filosofia e a matemática. Contudo, elas não são pensadas como agregadas umas às outras, como duas ciências diferentes, mas são pensadas como complemento uma da outra, como estando ligadas umas as outras por meio de um sistema (do qual se retiram todas as duas) 9.

O princípio científico da ciência da natureza se apresenta como teoria das forças motrizes da matéria, para tanto é manifestamente a priori, é racional, portanto, ou bem matemático ou bem filosófico. Surge a presente questão de saber se um destes sistemas pode ser pensado como sendo dependente de outro sistema que seria seu princípio? E se nós podemos os dividir em dois domínios, cujo primeiro levaria o título de Scientiae Naturalis principia mathematica, ao qual corresponderia, portanto, a parte oposta, intitulada Scientiae naturalis principia philosophica: O primeiro domínio seria um contra-senso (non-sens) – mesmo tendo sido nomeado por Newton em sua obra imortal 10.  

Assim, nós ganhamos a partir destas observações de Kant, que não foram subitamente esboçadas, uma visão clara sobre o sentimento que ele tinha de sua autonomia em relação a Newton, que fora, a título de gênio científico, e não de filósofo, o rival de Leibniz. Esta autonomia se encontra em seu método, de acordo com ele, Kant pôde esperar a disposição do domínio do conhecimento em seu conjunto.

 

 

 

 

 

Notas

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1 Traduzido do francês, por Thiago Abrahão Soares. Ver: Cohen, Hermann. La théorie Kantienne de l’expérience, Les editions du Cerf, Paris, 2001.

2No original: “Ceci fut toutefois la cause d’une obscurité dans la disposition”.  A disposição de que fala o autor é aquela perspectiva crítica inaugurada por Kant na formulação do conceito de conhecimento. 

3. Ibid., p.478 (AK.XII, 489)

4. Ibid., p.589 (AK.XII, 512)

5. Ibid., p.591 (AK.XII, 515)

6. Ibid., p.594 (AK.XII, 517)

7. Ibid., p.596 (AK.XII, 522)

8. Ibid., p.613 (AK.XII, 430)

9. Ibid., p.478 (AK.XII, 489)

10.Ibid., p.458(AK.XII,  479)