Kant – Da possibilidade da educação: A educação moral

Kant – Da possibilidade da educação: A educação moral

Da possibilidade da educação: A educação moral:

Isabel Rosete
Setembro de 2005

As notas escritas por Kant acerca da educação não constituem, de modo
algum, um desvio meramente acidental de uma actividade filosófica perpassada
por questões metafísicas mas, ao invés, uma parte integrante e fecunda do
seu pensar, tão essencial como qualquer outra. Aliás, a metafísica kantiana
intervém no projecto pedagógico perfilhado pelo autor a todo o momento e em
todos as circunstâncias, não tanto para nos conduzir à elaboração de
abstracções, mas para nos enviar para o concreto porque, afinal, o
Pensamento e a Experiência esclarecem-se e guiam-se mutuamente.

A pedagogia fornece ao autor quadros de pensamento específicos já anunciados
em outras obras que, em aparência, ultrapassam o domínio estritamente
educacional. Existe uma disciplina da Razão Pura que é entendida num sentido
eminentemente pedagógico, tal como nos é anunciado na parte final da Crítica
da Razão Pura, sendo a Metodologia da Razão Prática, que conclui a Crítica
da Razão Prática, não mais do que a ideia de uma pedagogia moral.
Encontramos, também, na Crítica da Faculdade de Julgar, reflexões
essenciais sobre as noções pedagógicas de disciplina e de cultura.

Kant apresenta-se como um espírito profundamente interessado pelos problemas
pedagógicos, aureolado pelas noções de bom senso e de equilíbrio, tão
adversas aos programas de ensino vigentes na época (e quiçá nos nossos
dias), onde a escola se manifestava como o meio menos apropriado para a
promoção da educação da humanidade.

O projecto pedagógico kantiano é o revés do estado deplorável do ensino na
Alemanha do século XVIII, cuja programação para além de ser desequilibrada,
incoerente e desclassificada (1), apresentava-se concomitantemente
desadequada à ordem natural do educando, que em matéria de educação deve
ser tomada como absolutamente prioritária.

Na Informação acerca da Orientação dos seus Cursos nos Semestres de Inverno
de 1765/1766, kant mostra-se deveras preocupado com o problema da
discordância entre os conteúdos dos ensinamentos leccionados e as
potencialidades intelectuais do educando propondo, por isso, que este
dispense os conhecimentos que sejam insusceptíveis de serem assimilados
convenientemente. Pretende-se a obtenção de uma adequação entre as
capacidades intelectuais do aluno e os ensinamentos ministrados, de molde a
evitar o obscurecimento da ordem natural da criança, cuja estrutura
intelectual deve ser devida e dignamente considerada.

Em vez de opormos ensino e natureza devemos esforçarmo-nos por realizar uma
coligação harmoniosa entre estas duas instâncias. Opondo-as estamos a
contribuir para a formação de falsos sábios, nos quais a ciência não
penetrou de modo a tornar-se conhecimento, mas numa amálgama confusa de
teses que apenas poderão proporcionar a verbosidade (cega e incurável
sendo, por isso, preferível a ignorância) precocemente sábia do jovem
pensador" (2).

Uma vez estabelecida, para o processo de ensino-aprendizagem, a necessidade
rigorosa do requerimento da ordem natural do educando, toda a instrução,
em particular, e a educação, em geral, deve pressupor como fios condutores a
maturidade do entendimento, a razão experimentada e exercitada, a
pré-disposição conceptual do aluno para a aprendizagem.

A postulação de tais critérios deixa imediatamente antever uma concepção
orgânica e arquitectónica do aparelho intelectual do sujeito cognoscente, a
qual supõe, por sua vez, uma estruturação rígida que não admite passagens
vertiginosas ou o descuramento de algumas das etapas constitutivas dessa
mesma estrutura. Seguindo este critério, o pedagogo deve formar, em primeiro
lugar, o homem que entende, em segundo, o que raciocina e, em terceiro, o
sábio.

Esta hierarquização qualitativamente processual da estrutura intelectual do
sujeito faz desabrochar uma noção progressiva da educação: o saber é algo
que se vai construindo ou per-fazendo ao longo da vida de cada homem, e não
um patamar que esteja fundado com uma rigidez absoluta, apriorística e
definitivamente elaborado para todo o sempre, e cuja natureza pertence `a
esfera da perenidade. Kant não nos induz à consideração de uma concepção
estática da educação, mas, pelo contrário, ao seu visionamento numa
perspectiva que implica necessariamente a dinamicidade, o contínuo e o
progressivo. O filósofo defende, tal como Rousseau, que o aluno não
pode aprender
pensamentos, mas aprender a pensar; que não se deve levá-lo, mas guiá-lo, se
se pretende que no futuro seja capaz de caminhar por si mesmo (3).

A educação torna-se um processo de auto-construção guiada, reservando-se
para o pedagogo o papel de orientador, de formador ou modelador de uma
matéria que, não obstante todos os germens potenciais que intrinsecamente a
compõem, se encontra, de certo modo, desenformada: daqui vem precisamente a
diferença entre o perceptor, que é o professor, e o pedagogo que é o
guia(Führer). O primeiro educa em vista da escola, o segundo em vista
da
vida. A primeira época é para o aluno aquela na qual deve fazer prova da sua
submissão e obediência passiva; a segunda é aquela onde o deixamos, mas
sobre leis, fazer uso da sua reflexão e da sua liberdade. A coacção é
mecânica na primeira época; e é moral na segunda (4).

O discípulo, o aluno, não pode ser pois escravo do mestre, dessa figura
ideal a seguir; mas, ao invés, sentir sempre a sua própria liberdade, de tal
modo que ela jamais se oponha à liberdade do outro: educar é formar o homem,
conduzi-lo pelo caminho que a sua própria natureza exige, mas sempre em
consonância com a suprema dimensão da alteridade.

A educação não pressupõe, propriamente falando, a introdução de algo novo,
mas o fazer desabrochar do já existente, o que nos aproxima em grande medida
do método socrático, relativamente ao qual o autor manifesta a sua
preferência, por oposição ao método catequético que introduz a mecanização
na alma.

Em virtude de constatarmos que se trata de desenvolver não a razão
especulativa, mas a razão reflexionante, isto é, a razão prática na sua
economia e direcção, e de verificarmos que cada indivíduo apreende e detém
mais solidamente o "manancial teórico" que extrai de si próprio através de
si próprio – embora poucos são aqueles que têm capacidade para serem
autodidactas, e Kant está plenamente consciente disso – é preciso proceder
socraticamente na educação da razão. Sócrates que, com efeito, se nomeia a
si próprio ‘parteiro’ dos conhecimentos dos seus auditores, dá-nos nos seus
diálogos – que Platão nos conservou de certa maneira – exemplos do modo como
podemos, mesmo se se tratar de pessoas idosas, conduzir o aluno a extrair
muitas coisas da sua própria razão. Não é necessário exercitar em muitos
casos a razão das crianças (…), não é preciso inculcar-lhes conhecimentos,
mas fazer com que elas os extraiam de si mesmas. O método socrático deve
servir de regra ao método catequético (5).

Confrontamo-nos com a defesa de um método investigativo, progressivo e não
dogmático, o que nos indica que não há modelos a seguir, mas apenas pistas
indicadoras que se destinam a promover uma busca contínua e sobre as quais é
susceptível exercerem-se juízos pessoais que não obedecem a cânones
estabelecidos pela exterioridade.

Devemos entender a educação como um processo interior progressivamente
realizado mediante as potencialidades que comandam a tão reclamada ordem
natural do sujeito cognoscente. A concepção kantiana de educação encontra
na natureza a sua justificação e razão de ser. Na medida em que é visionada
como o cumprimento supremo e o aperfeiçoamento último da natureza, a
educação consuma aquilo que esta doou ao homem como gérmen e possibilidade.
É neste sentido que devemos interpretar a tese que afirma que o homem só se
pode tornar homem pela educação. Ele não é senão o que a educação faz por
ele (6). É necessário trabalhar no plano de uma educação conforme aos
princípios humanos, e legar à posteridade as instituições que permitirão a
sua realização plena.

Mesmo os mais pessimistas não devem encarar esta ideia como quimérica ou
simplesmente rejeitá-la por a considerarem como um belo sonho minado pela
utopicidade de um ideal meramente inalcançável, mesmo se encontrarem
obstáculos à sua consumação plena, porque uma ideia não é senão o conceito
de uma perfeição que não está ainda concretizada na experiência.

A ideia da existência de uma educação que desenvolva absolutamente todas as
disposições naturais do homem é, certamente, verídica e a humanidade
presente e futura deve canalizar todos os seus esforços para levar a cabo a
concretização deste brilhante e necessário ideal.

O Conceito exacto de uma estrutura educacional só pôde ser estabelecido
porque uma geração legou as suas experiências e os seus conhecimentos à
seguinte e esta, juntando o património recebido à sua vivencialidade,
transmitiu, por sua vez, à geração que lhe sucedeu. Assim, a educação é uma
arte, cuja prática deve ser perfeccionada por muitas gerações, como
afirma Kant em Reflexões sobre a Educação (7).

O termo "arte" (8) não assume, neste preciso contexto, uma significação
estética, mas uma significação antropológica sustentada pelas noções de
per-feição e de modelação as quais assumem, por sua vez, um sentido
eminentemente teleológico, que entra no domínio da necessidade.

A arte da educação é, de facto, necessária, na medida em que as disposições
naturais do homem não se desenvolvem espontaneamente, uma vez que o homem
não consegue traçar por si mesmo as regras que deverão orientar a sua
própria conduta. Torna-se indispensável a existência de alguma aprendizagem
que, embora suponha a autonomia e a liberdade, requer de uma forma
inevitável a orientação de outrém, o que contraria, sem reservas, o já
referido autodidactismo que hoje tanto se apregoa como se em matéria de
aprendizagem o homem fosse, desde o início, auto-suficiente, plenamente
independente dessa orientação de um outro que, por seu turno, também já foi
educado, quer dizer, orientado, guiado por um outro que é igualmente homem.
E o esquecimento da ciclicidade deste processo é gritante se atentarmos na
natureza específica de todo e qualquer acto educativo.

Compreendida como uma arte, forjada através do imenso conjunto de
gerações e tendo por palco a história da humanidade, a educação extravasa os
limites estreitos que normalmente lhe são circunscritos, ligando-se
directamente à Filosofia da História. Kant associa numa mesma reflexão
educação e política: Existem duas descobertas humanas que temos o direito
de considerar como as mais difíceis: a arte de governar os homens e aquela
de os educar (9).

O problema fundamental da História – a realização de uma associação política
fundada unicamente sobre a liberdade – cuja resolução supõe o progresso
geral da humanidade considerada sob a perspectiva da habilidade, da
prudência e da moralização, não se poderá dissociar jamais do problema da
educação que consiste na formação do homem. Ligando-se à Filosofia da
História a arte da educação descobre os seus próprios problemas: a educação
da criança deverá consistir simplesmente numa pura imitação do caminho
percorrido pelas sucessivas gerações, ou terá a seu cargo desenvolver os
ensinamentos da humanidade?

Retomando a experiência passada e meditando sobre ela, a educação deixará
de ser uma pura mímesis, ou uma arte meramente mecânica, para se tornar
racional. Como reflexão concreta e actual sobre a experiência da
humanidade, ela garantirá o seu progresso ao desviar do seu caminho as
tendências nulas e vãs e tornar-se-á o fundamento primacial da política.

Não obstante a complexidade e dificuldade inerentes à essência do processo
educativo (10), Kant pretende concretizar o ideal da Aufklärung: realizar
a educação do género humano, extirpar o homem da menoridade de que é
culpado, a qual consiste especificamente na incapacidade de se servir do
entendimento sem a orientação de outrém, e despertá-lo para a maioridade
, isto é, para a conquista da sua própria autonomia e liberdade, para a
libertação da razão que se pretende que seja devidamente esclarecida (11).

A concepção kantiana de educação, porque apresenta como fundamento a
experiência da humanidade inteira, exclui a possibilidade de cada indivíduo
receber uma formação perfeita: o sujeito isolado é um ponto infinitamente
pequeno no seio de um conjunto de gerações, quiçá interminável, que
transmitem às seguintes as suas próprias luzes, não podendo, por isso,
alcançar a destinação total de todas as suas disposições naturais. É somente
a espécie e não o indivíduo que as consumará plenamente.

Apesar de mutilarmos a noção de educação se a quisermos restringir apenas a
uma perspectiva individualista, não podemos, porém, deixar de ter presente
que educar uma criança significa adaptá-la ao mundo presente e futuro. Na
verdade, a educação deve compreender o indivíduo no seio do progresso geral
da humanidade, de modo a fazer dele um homem do futuro, um elemento
intrinsecamente pertencente ao conjunto de gerações que ocuparão o palco da
história vindoura: é em vista do futuro, em vista do progresso parcial que
ela pode representar, que a criança deve ser educada.

Não devemos proporcionar às crianças uma educação somente enraizada no
estado presente de desenvolvimento da humanidade, mas segundo o seu estado
possível, em conformidade com a destinação total da espécie humana. O futuro
deverá ser sempre o critério de todas as nossas aspirações educacionais,
pois a educação não é jamais um estado e muito menos um estado acabado. É um
processo altamente complexo cujos resultados não são visíveis a curto ou
médio prazo, mas invariavelmente a longo prazo, num futuro que é mais
longínquo do que aquele que se encontra adstrito aos planos que fogem à
estirpe educacional.

Além disso, e em termos estritamente cronológicos, o presente é um instante
tão ténue, tão efémero, comparativamente com a necessidade temporal
intrínseca ao desenvolvimento e formação de ser humano, que terá de ser
considerado tão só como um ponto de referência de uma planificação que aí
tem um começo, o qual se per-fazerá num tempo outro que, embora previsível,
é necessariamente indeterminável. E eis a razão fundamental porque a Educação
e a Filosofia da História se encontram ligadas por laços verdadeiramente
umbilicais: a História do Homem coincide em perfeita harmonia com a própria
história da sua formação e desenvolvimento ao longo do tempo, quer dizer,
com a história da sua Educação.

A Educação descobre, tal como a Filosofia da História, um outro tempo, uma
outra temporalidade. Não é mais em função do passado que se constrói o
presente, mas em função do futuro. Kant sublinha, veementemente, que a
educação deve fundar-se sobre a Ideia de Humanidade e da sua destinação
total, concretizada pela visão de um estado futuro possível e melhor. O
tempo da educação não é o tempo de Ser, mas o do dever-ser, o seu
fundamento originário é a fé no futuro, como princípio e norma orientadora
do presente.

A definição da educação como arte, cuja prática deve ser perfeccionada
por muitas gerações deixa antever, iniludivelmente a importância da
experiência na pedagogia kantiana. E é no seio do sistema crítico, onde a
predominância dos princípios metafísicos é a base fundante de todo o
pensamento, que Kant descobre a razão pela qual a experiência é a única
via que pode ser seguida em pedagogia, encaminhando-se para a apologia de um
"empirismo pedagógico", cujo conceito fundamental subscreve-se à liberdade
humana.

Afirmar que o homem é livre significa dizer que ele não pode, como todas as
outras criaturas do Universo, ser um objecto de ciência, ou, mais
exactamente, de conhecimento, em virtude de se apresentar como um ser cuja
essência não determina necessariamente a existência. É preciso notar que só
há Conhecimento, no sentido kantiano do termo, se ele mesmo for
determinado por um conhecimento da essência do objecto, o qual – ou se
preferirmos, as condições da sua possibilidade – é um conhecimento a priori
, marcado pelas características de necessidade e universalidade. Por
isso, a realidade física, inversamente à realidade humana, pode ser
conhecida, neste sentido, uma vez que possui uma essência que o entendimento
pode apreender aprioristicamente.

Como mostra a "Revolução Copernicana", operada por Kant aos níveis
gnoseológico e epistemológico, a essência das coisas funda-se na
subjectividade transcendental, o que significa que a essencialidade de toda
a realidade física coincide com os princípios do Entendimento Puro.

Tendo agora em consideração o conceito de conhecimento já exposto, será que
poderemos considerar a educação como uma Ciência, uma vez que é explícito
que o homem não é propriamente objecto de conhecimento?

Para que a educação pudesse ser uma ciência, ou seja, um conhecimento
independente da experiência – o que implicaria que ela possuísse como
fundamento um saber da essência do seu objecto, o que verificámos não ser
possível em virtude da especificidade desse objecto – era necessário que o
homem não fosse livre, que se tornasse semelhante aos objectos cuja essência
determina a priori a sua existência, ou que a Razão pudesse elevar-se ao
saber absoluto, o qual extravasa os limites do finitamente humano
pertencendo, em exclusivo, a Deus, esse Ser absoluto que tem o privilégio de
ser o único a desfrutar da real capacidade de conhecer os seres livres. E
eis a razão fulcral que conduz o autor a conceber a educação como uma
artee não como uma ciência, e a ligá-la resolutamente à experiência.

A liberdade que impede que a educação se torne ciência é, ao mesmo tempo,
aquela que permite que se coloque o problema da educação. Porque é livre, o
homem é a única criatura que se situa num espaço de mudança contínua, o
único que existe de modo temporalmente determinado.

Ao contrário de animal que, pelo seu instinto, é desde que nasce tudo o que
pode vir a ser, o homem originariamente não é nada, embora tenha sempre a
possibilidade de vir a ser múltiplas coisas, porque é detentor exclusivo da
liberdade o que lhe abre, por inerência, uma multiplicidade infinita de
caminhos. A liberdade destinou-lhe uma certa nadificação, da qual deverá
libertar-se para ser si-mesmo, através do devir próprio do seu ser. Esta é a
razão fundamental pela qual a educação emerge como um problema próprio da
espécie humana, e que o homem é a única criatura que deve ser educado(12).

Podemos, agora, observar em que consiste o maior problema da acção
educativa: a orientação de um ser que a priori não conhecemos, que em si
mesmo não é nada e que, pela sua liberdade, pode tornar-se infinitas coisas.
E para utilizar devidamente as suas possibilidades infinitas é necessário
que o homem saiba educar-se.

Mas, como a liberdade escapa ao conhecimento da Razão, facilmente podemos
constatar que cada homem não pode ser jamais mestre de si mesmo, o que
implica que deverá recorrer a outro que o eduque. Porém, só poderá educar,
ser mestre de alguém, quem, por sua vez, já tenha sido educado
convenientemente.

Assim se instala uma certa paradoxalidade no seio do processo educativo que
em si mesmo é portador de uma natureza cíclica: como aquele que educa também
é um homem igualmente afectado pela mesma rudeza inicial concernente
ao "estado
selvagem" da natureza humana e que por esta razão também teve de ser
educado, só poderá reproduzir no educando esta característica que lhe é
inerente. Mesmo sem levarmos este postulado aos seus limites mais extremos,
constatamos que a educação se torna um problema irresolúvel, e a liberdade
humana assume uma dimensão essencialmente dramática.

A liberdade tomada enquanto elemento impulsionador do processo educativo não
assume uma significação prática ou moral, mas o sentido de disposição
natural não determinada pela racionalidade, mas por uma dimensão primária
que encerra em si mesma uma certa rudeza (Rohdigkeit) primacial, comum ao
homem não disciplinado: o homem, pela sua natureza, tem tão grande
propensão para a liberdade que, se começa por se habituar a ela em qualquer
altura, tudo lhe sacrifica. É por isso que é preciso recorrer à disciplina,
pois se não for assim é, por conseguinte, muito difícil transformar
(ändern)o homem
(13).

A disciplina assume no seio da filosofia kantiana um significado muito
diferente daquele que trivialmente lhe é atribuído, e uma amplitude que
extravasa os limites que geralmente lhe são impostos. A noção de disciplina
não tem em conta a especificidade particular do educando, ao extrapolar
amplamente a dimensão da pura individualidade: este conceito tende a ser
universal e universalmente aceite sendo, em propriedade, destinada à
humanidade tomada no seu conjunto. Porque transforma a animalidade em
humanidade, é esta o único meio possível que impede que o homem se desvie da
sua destinação radical, ao aquietar a anarquia correspondente ao estado
primário da natureza humana. E porque impõe limites à propensão desorientada
para a liberdade e habitua o homem a submeter-se às prescrições da razão,
impossibilita que ele se lance vertiginosamente no abismo e na irreflexão.

A disciplina é, frizêmo-lo, um meio e não um fim, mas um meio que se
destina a emancipara liberdade. Ela é, verdadeiramente, a sua aliada mais
fiel contra as tendências inferiores do ser humano. Ora, é justamente neste
sentido que devemos entender que na cultura, a parte positiva da educação,
Kant encontre um momento negativo que denomina disciplina (14). Na operação
da disciplina é a totalidade da educação que está em jogo e a própria
cultura não tem valor senão na condição de se apoiar sobre a disciplina que
produz a obediência, ao subordinar a espécie humana à racionalidade da sua
natureza inteligível.

Compreendida na sua duplicidade fundamental, como cultura e como disciplina,
a educação defronta-se com uma das suas maiores dificuldades e por isso,
surge a grande questão: como unir a submissão sob uma coacção legal com a
faculdade de se servir da sua própria liberdade? (15).

Kant mostra-nos como esta dificuldade se enraíza na condição metafísica do
homem: bom segundo a sua natureza inteligível, mau segundo o seu
carácter sensível. O homem é mau e rude à nascença (contrariamente ao que
afirma a teoria do "bom selvagem" perfilhada por Rousseau, que neste preciso
ponto não influenciou a tese kantiana), manifestando uma certa inclinação
para viver no estado selvagem (Wildheit) ou, se preferirmos, no estado de
natureza, o qual se caracteriza por ser independente das Leis. Contudo, ele
pode tornar-se bom, a partir do momento em que se elevar à consciência doDEVER
e à LIBERDADE RACIONAL, que define o estado de cultura.

O problema colocado à educação consiste assim em exercer uma tal coacção
sobre o estado natural da espécie humana, de molde a permitir que a
liberdade racional possa desabrochar na sua máxima plenitude. No sistema
kantiano, a liberdade não é sinónimo de indisciplina, na medida em que é na
disciplina que ela encontra a base referencial que lhe convém, só assumindo
mesmo a sua real significação perante um imperativo categórico, ou seja:
enquanto é confrontada com a Lei Universal que, por ser isenta de conteúdo
determinado, aplica-se enquanto tal a todo o ser racional e, por isso,
jamais é incompatível com o exercício pleno da liberdade do sujeito.

O problema da educação encerra em si mesmo a grande questão filosófica da
passagem da natureza à cultura e, por consequência, o estreito elo que une a
Filosofia da Educação e a Filosofia da História emerge, neste contexto, em
toda a sua profundidade.

É no conceito de uma liberdade racional assim definida, que o projecto
educacional kantiano encontra verdadeiramente o seu princípio regulador.
Enquanto tal, a liberdade não é entendida como "facti" (16), mas como
um Ideal.
A liberdade que como "facti" impede, como já havíamos demonstrado, a
constituição da educação como ciência, torna-se a sua experiência
orientadora, a partir do momento em que é visionada como um Ideal.

Não estamos, porém, perante duas noções ou concepções incompatíveis do termo
liberdade, mas complementares, devendo ser a segunda o estádio último que a
primeira deve alcançar: o homem não pode ser somente livre, mas
devetornar-se livre, conquistar a posse da sua liberdade e ser
governada por
ela. Deve ultrapassar a dimensão anárquica e primacial que a liberdade
inicialmente encerra para se elevar ao estado da sua racionalidade suprema,
o que significa que a liberdade, propriamente falando, não é unicamente o
fio condutor do seu destino, mas a expressão autêntica da humanidade e da
política.

Como instância suprema que funda o ideal que governa o pensamento político
guiado pelo princípio de uma república perfeita governada consoante as
regras da justiça, a liberdade deve constituir o elemento inspirador e
orientador de toda a Pedagogia: o homem deve inclinar-se sempre para a
liberdade racional, cuja ideia se exprime na autonomia, numa existência
inteligível onde o ser humano se constitui, a um tempo, como autoz
e como homoz.

Assim fundada sob o terreno da liberdade, a educação torna-se moral ou
prática, entendendo-se por educação moral aquela pela qual o homem deve
ser cultivado para o fim de poder viver como um ser que age livremente
(chamamos prático a tudo o que possui uma relação com a liberdade). É a
educação tendendo à personalidade, educação de um ser agindo livremente e
que se pode bastar a si mesmo, ser um membro da sociedade, mas também
possuir por si próprio um valor inteiro (17).

A ideia de personalidade é muito importante para Kant por não ser senão a
instância que eleva o homem acima de si mesmo, na medida em que é norteada
pela liberdade racional e pela independência do mecanismo da natureza. Ela
não é mais do que o poder de um ser que é submetido às leis puras práticas –
ou leis morais – promulgadas pela sua própria razão. A lei moral emerge do
eu individual do sujeito, da sua própria personalidade, e expõe-o num mundo
verdadeiramente infinito, mas que só se pode revelar ao entendimento e com o
qual o sujeito reconhece uma certa conexão, não simplesmente contingente,
mas universal e necessária.

O homem eleva o valor do seu eu ao nível da inteligência por intermédio da
sua própria personalidade, na qual a lei moral descobre uma vida
independente da animalidade, não restringindo, por isso, a base que a
sustenta às condições e limites da vida orgânica. A sua amplitude é tremenda
e estende-se aos domínios infinitos da racionalidade.

A lei moral, porque transcende o fenomenicamente existente no mundo
sensível, faz com que o sujeito ultrapasse a condição de animal individual
que esta dimensão lhe destina, e ascende ao domínio primacial e altamente
digno do seu ser que o coloca como entidade universal esvaziada de
inclinações e preenchida pela pureza moral das intenções. Atingir a pura
moralidade significa alcançar a mais íntima e veraz essencialidade do seu
ser próprio obnubilada pelas trevas ludibriantes do mundo sensível.

A moralidade, na medida em que confere ao indivíduo a sua mais autêntica
significação, afigura-se como o grau superior que a humanidade terá de
atingir, mas também como o mais difícil de conseguir, em virtude das
inclinações sensíveis inerentes à natureza humana.

A superação da dualidade metafísica do homem, e a procura sistemática de um
modelo inteligível ou nouménico para a natureza humana, continua a ser o
problema fulcral da filosofia kantiana cuja resolução, embora teoricamente
possível, parece estar longe de ser alcançada em termo mais concretos: vivemos
numa época de disciplina, de cultura e de civilização, mas não vivemos
ainda numa época de moralização (18).

Compreendemos, assim, porque é que a educação moral não pode jamais repousar
sobre a disciplina (tal como acontece no caso da educação do corpo e em
parte na educação intelectual), mas sobre máximas, sobre princípios
subjectivos cuja condição é considerada pelo sujeito como válida
unicamente para a sua vontade (19).

Inversamente, ao nível físico da educação onde domina, de certo modo, a
passividade e a dependência do educando relativamente ao pensar e ao agir do
mestre, em virtude do desconhecimento das leis pelas quais deve orientar a
sua conduta, na educação moral o discente age a partir das suas próprias
máximas, o que lhe confere autonomia e independência em relação à vontade e
ao pensar do educador. O valor moral de cada acção não encontra a sua origem
na exterioridade, mas no interior do próprio sujeito que é dado como
construtor das máximas que regem tal ou tal acção que realiza.

Exigindo como princípio essencial a actividade e a consciencialização das
máximas por parte do educando, a educação moral permite à criança
percepcionar os princípios que regem a sua conduta e fá-lo ao mesmo tempo
visionar como eles se deduzem do conceito de DEVER: o espírito da criança
não deve ser preenchido pelo sentimento, mas pela ideia de dever, a qual não
pode ser jamais fundada na ilusão do mérito ou inspirada pelo amor de si.

É o respeito pela lei, e não uma espécie de pertença à opinião íntima de
grandeza ou o modo de pensar nobre e meritório, que deve ter sobre o ânimo
do educando a influência mais determinante e penetrante. É vão querer tornar
inteligível à criança o aspecto meritório das acções, e mesmo pensando no
facto perante Deus não podemos fazer mais do que é nosso dever.

Se perguntarmos, então, o que é verdadeiramente a pura moralidade na qual,
como pedra-de-toque, se deve ponderar o conteúdo moral de cada acção,
facilmente verificamos que a noção de mérito não pode apresentar-se como o
seu sustentáculo, porque o valor genuinamente moral do sujeito não é senão o
resultado de uma confrontação com a lei moral tomada em si mesma: não é o
valor particular das acções consideradas meritórias que restitui ao educando
o conceito de moralidade, não é a reprodução dessas acções que o torna
moral, mas sim a orientação da sua conduta de acordo com as máximas morais
universais que existem por si mesmo, independentemente da particularidade de
tal ou tal acção.

Kant afirma explícita e convictamente que, quando se trata de educação
moral, não podemos partir de uma base eminentemente teórica que dite e
prescreva as máximas da moralidade, princípio anulativo da validade de
qualquer catecismo, mas que, pelo contrário, é necessário fazer intuir o
educando, cujo entendimento se encontra imaturo para a especulação, um
conjunto de acções díspares simplesmente concernentes ao dever e ao puro
valor moral que, pela sua comparação, farão desabrochar a ideia de
moralidade a qual se circunscreverá conscientemente no seu espírito e a
partir da qual ele poderá orientar praticamente, quer dizer, moralmente, a
sua conduta.

Em todas as acções detentoras de um valor puramente moral deve brilhar uma
intenção e uma humanidade autêntica, desinteressada e destituída de
inclinações. Mas deve, sobretudo, atentar-se não tanto na exaltação da alma,
que é muito fugaz e efémera, mas principalmente na submissão do coração ao
dever, de onde se pode esperar uma impressão mais longa, na medida em que
traz consigo princípios fundados em conceitos, os únicos capazes de
proporcionar ao educando a aquisição de um valor moral que fará despoletar a
confiança em si próprio e sem a consciência do Soberano bem jamais poderá
emergir.

Embora estes conceitos devam tornar-se subjectivamente práticos, não têm de
se limitar às leis objectivas da moralidade para se admitirem e apreciarem
em relação a elas, em virtude de ser sempre necessário considerar a sua
representação em relação ao homem e àquilo que o constitui enquanto
indivíduo.

Assim se une a força motora subjectiva com a severa lei moral, o
subjectivamente prático e as leis objectivamente práticas da Razão Pura
Prática, a liberdade do homem e a obediência à lei, pela consciencialização
que cada sujeito adquire da norma universal que se torna individualmente
sua.

Seguindo esta linha de raciocínio poderemos compreender, sem dificuldade, a
pertinência de colocar a questão de saber em que consiste especificamente a
atribuição ao educando dos deveres para com o outro e dos deveres para si
mesmo. Não se trata, no caso dos últimos, de satisfazer os desejos e as
inclinações da criança, mas, sobretudo, de a conduzir a conquistar uma certa
dignidade que a torne, enquanto homem, mais nobre do que todas as outras
criaturas.

Pretende-se fomentar a consciencialização do dever de não renunciar à sua
própria pessoa e à dignidade da humanidade, promover a conciliação de dever
do seu eu com o dever do eu universal da humanidade. É a ideia de humanidade
e a noção de bem universal, que se opõe a quaisquer tendências egoístas, que
devem ser instauradas como o modelo original ao qual o espírito do educando
deverá conformar-se.

Os deveres para com o outro, que não são mais do que a extensão imediata
dos deveres para si mesmo, apresentam como postulado essencial a
necessidade de inculcar desde muito cedo no espírito da criança o respeito e
a veneração pelos direitos do outro. Todo o relacionamento com a alteridade
exige, inequivocamente, uma conduta que não contrarie, em nenhum aspecto, os
direitos próprios da humanidade. O outro, essa entidade fundamental que
perpassa unidimensionalmente a filosofia kantiana., apresenta-se como aquele
que deve ser respeitado, não pela sua aparência, pela sua riqueza ou
pobreza, mas simplesmente por aquilo que em si mesmo é.

O homem não é jamais homem consigo mesmo, mas sobretudo homem com os outros:
o mundo é bastante grande para todos, observa Kant com bastante acuidade.
É por intermédio da relação com a alteridade que cada sujeito alcança a
plena realização do seu Eu, o qual só o é efectivamente a partir do momento
em que salvaguarda devida e condignamente o lugar próprio do Eu do outro com
o qual se co-relaciona, ao mesmo tempo que salvaguarda o lugar do seu.

O estabelecimento deste respeito que é simultaneamente um respeito por si –
auto-respeito – e um respeito pelo outro – co-respeito – assume, sem dúvida,
um lugar privilegiado no seio do pensamento kantiano, em virtude de ser
considerado como um elemento indispensável para a orientação da vida em
sociedade, cujo relacionamento entre os seus membros só poderá ser salutar e
autêntico se excluir em absoluto qualquer tendência egocêntrica: devemos
levar a criança a formar-se a si mesma como um homem que deve viver na
sociedade, e para o qual se o mundo é bastante grande para ele, também o
deve ser para os outros (20). Respeitar o outro e respeitar-se a si mesmo,
ou seja, respeitar a humanidade no outro e em si mesmo, eis a súmula da
moral kantiana e o acto único que toda a educação deve realizar.

Do ponto de vista geral, a educação moral consiste na formação do
carácter, relativamente ao qual Kant propõe as seguintes definições:

1. O carácter consiste na aptidão de julgar segundo máximas;

2. O carácter consiste na firmeza da determinação a partir da qual fazemos
qualquer coisa, e também na sua execução real (21).

Como é explícito pelo conteúdo da segunda definição, o carácter que devemos
formar no educando, seja qual for o seu temperamento, supõe necessariamente
a firmeza nas resoluções, porque sem esta qualidade nada pode ser imbuído de
constância, a coerência e a integridade do eu, as quais exigem, por sua vez,
a existência de uma sólida estabilidade moral da criança. Kant julga a
firmeza do carácter de tal modo fulcral, que afirma que um homem mau
pode-nos inspirar qualquer estima, logo que o vejamos proceder com
tenacidade nos seus desígnios: num homem mau o carácter é muito mau (…)
e, contudo, é agradável vê-lo aplicar as suas decisões com perseverança(22).

A firmeza, sendo visionada como um elemento regulador da vida da criança,
porque atribui um tempo determinado a cada actividade e adverte que para
todas as coisas há um certo plano sustentado por leis que devem ser seguidas
de um modo exacto, apresenta-se como uma instância comandada pelo princípio
da ordem, que evita a formação de uma alma inconstante e perpetuamente
distraída.

Embora devamos permitir que o educando tenha uma certa liberdade de escolha
importa, contudo, consciencializá-lo para a necessidade de seguir, desde o
início, o que é estabelecido de uma vez por todas pela norma. A regularidade
imposta pelas leis afirma-se como a disposição favoravelmente indispensável
para a formação do carácter, para conferir à escolha a constância que lhe é
absolutamente necessária.

Ao adquirir um princípio assim concebido, a criança saberá agir em
conformidade com as máximas que a sua própria razão promulga e, então, a
disciplina tornar-se-á interior: a criança passará a ser o seu próprio
mestre, um ser moralmente autónomo que não tem necessidade de depender da
vontade de outro quando escolhe realizar voluntariamente determinada
acção.

Na formação do carácter importa salientar a existência de três momentos
fundamentais que preenchem a sua essencialidade radical, e cuja importância
é absolutamente imprescindível para o desenvolvimento moral da criança a,
saber, a obediência, a veracidade e a sociabilidade.

A obediência, esse traço primacial do carácter, é vista duplamente. Em
primeiro lugar, é tomada enquanto obediência à vontade absoluta do guia; em
segundo lugar, à vontade daquele que é conhecido como um sujeito racional e
bom.

Mas, apesar de a obediência tomar, numa primeira fase, uma configuração
passiva ou absoluta, como Kant lhe prefere chamar, convém frisar que desta
mesma passividade desabrocha a actividade da criança, sem a qual um tal
processo suponha a existência de alguma contradição. Esta actividade traduz
a interiorização da coacção, o que significa que a criança deixa de obedecer
ao que lhe é dado como exterioridade, passando progressivamente e em virtude
dessa interiorização, a obedecer a si mesma, obediência esta que a conduz à
descoberta da sua própria liberdade.

A obediência torna-se, por conseguinte, voluntária, quer dizer, uma
obediência não mais fundada na autoridade do outro, mas na obediência que é,
antes de mais, obediência à razão, a si mesmo ou, por outras palavras,
AUTONOMIA. Eis o primeiro momento do carácter que podemos ilustrar, sem
paradoxo, pela máxima que consiste em pensar por si mesmo: a obediência
perfeita não é mais do que uma obediência a si mesmo como ser racional.

É precisamente por isso que a educação moral não pode jamais permitir a
inculcação de valores à criança, nem tão só a aplicação de punições. Pelo
contrário, o Mestre deverá conduzir socraticamente o aluno por forma a que
ele perceba por si mesmo as razões que regem as acções que ele próprio
deverá realizar: A criança deve agir em conformidade com as máximas que ela
própria percebe como justas (23).

Só deste modo se compreende, por um lado, que a obediência seja
perspectivada como submissão às regras do DEVER – sem que tal afirmação
contrarie a autonomia do sujeito, uma vez que fazer qualquer coisa por
dever significa obedecer à razão (24) – e, por outro, porque é que a
educação moral kantiana exclui do seu âmbito as recompensas e as punições.
Tanto umas como outras pervertem a ordem própria da realidade a qual
professa que o sujeito deve fazer o bem ou o mal não para ser recompensado
ou punido, mas simplesmente porque ao realizar acções assim conotadas as
reconhece previamente como tal.

O problema da punição constitui um assunto de grande delicadeza de
tratamento no seio da filosofia educativa proposta pelo autor nas Reflexões
sobre a Educação, antes de mais por não ser imediatamente perceptível a
significação rigorosa que lhe deve ser legitimamente atribuída. Na obra
intitulada A Metafísica dos Costumes Kant desenvolve, porém, uma teoria
jurídica da pena que exclui toda a concepção unilateralista e mesmo
educativa da punição. Esta não deve ser aplicada para alcançar um fim, nem
tão só infringida ao culpado para servir de exemplo aos outros, ou com o
objectivo de se tornar um meio útil para aquele que cometeu a falta.

Além disso, devemos salientar que o culpado deve ser considerado como um ser
que é um fim em si mesmo, e nunca como um meio para alcançar determinado
fim. Punir para dar aos outros o exemplo consiste em tratar o culpado não
como um fim em si mesmo, mas como um meio, o que se opõe peremptoriamente à
segunda fórmula do Imperativo Categórico, segundo a qual cada indivíduo
deve agir de modo a tratar a humanidade tanto na sua pessoa como na pessoa
do outro sempre e ao mesmo tempo como um fim e jamais simplesmente como um
meio. Por outro lado, julgar a punição como válida porque útil ao culpado, é
atentar contra a majestade do DIREITO e do DEVER: não devemos punir para ou
em vista de mas, ao invés, é preciso punir porque uma determinada falta foi
cometida. É justamente por esta razão que Kant afirma que a LEI MORAL
é umImperativo
Categórico.

O segundo traço que deve orientar a formação do carácter é a veracidade: um
homem que mente não possui carácter, e se existe qualquer coisa de bem
nele-mesmo, isso deve-se apenas ao seu temperamento (25). Bem sabemos qual
a importância conferida por Kant à verdade, e qual a condenação que professa
sobre a mentira quando afirma, seguindo de perto as Escrituras, que o mal
entrou no mundo não propriamente pelo crime, mas pela mentira. Não obstante
este tipo de considerações, o autor tece, em as Reflexões Sobre a
Educação uma caricatura da veracidade (a veracidade não consiste
propriamente em dizer a verdade) ao admitir que devemos saber dissimular.

Dissimular não é sempre fingir ou falsificar e, por vezes, pode ser
permitido. Embora a dissimulação seja, sem dúvida, um meio desesperado é,
contudo, um meio que o autor não desaprova inteiramente, pois a sociedade
manifesta este tipo de exigência, cujo respeito não deverá ser nunca
violado. Todavia, urge que sejamos sempre advertidos, apesar da
permissividade da dissimulação, para a máxima da verdade: pensar sempre de
acordo consigo mesmo.

O que é, então, a mentira? É, por oposição, estar em desacordo consigo
próprio, desacordo este que conduz o homem a colocar-se abaixo da dignidade
da Humanidade. Assim, ser verdadeiro não é mais do que estabelecer a
conformidade consigo mesmo, viver de acordo com a sua própria natureza, isto
é, ser homem. Eis a razão pela qual podemos considerar a veracidade como o
elemento principal e essencial do carácter.

Em terceiro lugar, toda a formação do carácter requerer, como traço
igualmente indispensável, a sociabilidade. Este elemento exige que cada
criança recuse em absoluto o egoísmo, de molde a manter com os outros
relações de amizade, e não viver mais somente para si, ou seja, ser egoísta:
o egoísmo moral, escreve Kant, é aquele que conduz todos os fins a si
mesmo, que só vê utilidade no que é útil, e que, por eudemonismo, não funda
a destinação do seu querer senão sobre a sua utilidade, sobre a sua
felicidade pessoal e não sobre a representação do dever (…) e este egoísmo
conduz a não ter um critério exacto de dever, enquanto deve ser um princípio
universalmente válido – todos os hedonistas são egoístas práticos (26).

Porque é o principal obstáculo que impede o verdadeiro relacionamento com o
outro, o egoísmo deve dar lugar ao pluralismo, ou seja, a uma maneira de
pensar que consiste em não se considerar nem se comportar como uma entidade
que enclausura em si o mundo inteiro, mas como um simples cidadão do
mundo(27). Nestes termos, e ao apresentar como base radicalmente
fundante o
OUTRO, a máxima da sociabilidade poderá ser concebida do seguinte modo: pensar
sempre em colocar-se no lugar do outro.

Pela sociabilidade, a educação moral conduz naturalmente ao contentamento, à
satisfação e, quiçá, à fruição, em virtude do jogo da liberdade fundada na
racionalidade do dever e no respeito pela alteridade que a vida social
exige. A comunidade humana prepara-se na escola e, por seu intermédio, as
crianças são guiadas para alcançarem a mais doce fruição da vida (28).

Após a formação do carácter, interessa reforçar na alma do educando a força
de sentir a sua própria dignidade pertencente ao mundo da moralidade, a
potência inesgotável e inesperada que o fará recusar o apelo ao sensível,
tornando-a uma entidade racionalmente dominante. Importa, ainda, induzi-lo a
encontrar uma independência na sua natureza inteligível e promover a
grandeza da sua alma.

Só no decorrer deste processo educativo é possível alcançar a receptividade
de um interesse moral puro, a força impulsionadora da pura representação da
virtude, esse motivo mais poderoso que pode ser proposto ao coração humano.
Assim sendo, caberá à educação moral a tarefa mais difícil: a de concluir o
processo educacional da criança (29).

 

NOTAS

(1) Pelo menos cinco razões podem ser apresentadas para explicar o
deplorável estado da educação na Alemanha do século XVII: 1. a deficiente
qualificação dos mestres; 2. a frequência irregular na escola; 3. a raridade
dos estabelecimentos de ensino; 4. a educação subordinada aos fins políticos
e religiosos; 5. a ausência do conceito de criança (cf. Kant, Reflexões
Sobre a Educação, Introdução, pp. 14-17).

(2) Kant, Informação acerca da orientação dos seus cursos nos semestres de
Inverno de 1765/1766, in Filosofia, Vol. II, p.173.

(3) Kant, op. cit., p. 174.

(4) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 85.

(5) Kant, op. cit., pp. 119/120.

(6) Kant, op. cit., p.73.

(7) Kant, op. cit., p.77.

(8) A arte, afirma Kant, distingue-se da natureza tal como o ‘fazer’ se
distingue do ‘agir’ ou do ‘causar’ em geral, e o produto ou consequência da
arte se distingue, enquanto obra, do produto da natureza, enquanto efeito.
De direito não devemos chamar arte senão à produção pela liberdade, ou seja,
por um livre arbítrio que dispõe a razão no fundamento das acções. A arte
supõe uma reflexão racional, uma finalidade: a causa produtora da arte é
pensada relativamente a um fim, à qual o objecto deve a sua forma, tendo
como característica ser distinta de um simples efeito natural, por que é
sempre uma obra do homem (cf. Kant, Crítica da Faculdade de Julgar, pp.
134/135).

(9) Kant, Reflexões sobre a Educação, p. 78.

(10) A educação é o maior e o mais difícil problema que pode ser colocado
ao homem. Com efeito, as luzes (Einsicht) dependem da educação e, por sua
vez, a educação depende das luzes (Kant, op. cit., p. 78).

(11) Cf. Kant, Resposta à Pergunta: O que é o Iluminismo?, in A paz
Perpétua e Outros Opúsculos, pp. 11/19.

(12) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 69.

(13) Kant, op. cit., pp. 71/72.

(14) Na Crítica da Razão Pura, Kant exprime uma ideia muito semelhante: uma
legislação completamente especial, mas negativa, que sob o nome de
disciplina estabelece como que um sistema de precaução e de auto-exame,
perante o qual nenhuma aparência falsa e sofística possa subsistir (kant,
Crítica da Razão Pura, Doutrina Transcendental do Método, p. 579).

(15) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 87.

(16) Os objectos para os conceitos, cuja realidade objectiva pode ser
provada (seja pela razão pura, seja pela experiência e, no primeiro caso, a
partir dos dados teóricos ou práticos da razão, mas em todos os casos por
meio de uma intuição correspondeste) são factos (rés facti), Kant, Crítica
da Faculdade de Julgar, pp. 271/272.

(17) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 89.

(18) Kant, op. cit., p. 83.

(19) Kant, Crítica da Razão Prática, p. 29.

(20) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 108.

(21) Kant, op. cit., pp. 125/135.

É de igual modo importante ter em consideração a definição de
carácter apresentada
por Kant na Antropologia, cujo conteúdo é muito mais explícito: Ter
simplesmente um carácter, significa esta propriedade da vontade pela qual o
sujeito se liga a princípios práticos determinados, que ele prescreve a si
mesmo por intermédio da sua própria razão. Embora estes princípios possam
ser falsos, o elemento formal de uma vontade em geral que quer atingir
princípios firmes, comporta qualquer coisa de precioso, que merece mesmo
admiração: pois esta coisa é excepcional. Não se trata aqui do que a
natureza faz do homem, mas do que o homem faz dele mesmo; isto releva do
temperamento (no qual o sujeito é em grande parte passivo) e é somente isso
que dá a conhecer que o homem tem um carácter (Kant, Antropologia do
Ponto de Vista Pragmático, pp. 139/140).

(22) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 135

(23) Kant, op. cit., p.129.

(24) Ibidem.

(25) Kant, op. cit., p.173.

(26) Para além do egoísmo moral, Kant distingue ainda outras duas formas de
egoísmo: o egoísmo lógico e o egoísmo estético. Não obstante as diferenças
que as separa, em virtude da especificidade de aplicação de cada uma,
apresentam como característica comum o centramento no sujeito sobre o seu
próprio eu e a consequente recusa da confrontação com o outro (cf.
Kant, Antropologia
do Ponto de Vista Pragmático, pp. 18/19).

(27) Kant, op. cit., p. 19.

(28) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 130.

(29) Esta tarefa é dupla e perspectivada duplamente, em virtude de encerrar
em si mesma dois níveis distintos: a educação religiosa e a educação sexual,
tendo a primeira a seu cargo assegurar o equilíbrio da alma e, a segunda, o
equilíbrio do corpo (cf. Kant, op. cit., p. 142/151).

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