nov 272006
 

Curso de Filosofia – Régis Jolivet

SEGUNDA PARTE

MORAL ESPECIAL

A Moral especial não é nada mais do que a aplicação dos princípios universais da moralidade às diversas situações da existência e às relações que mantemos com o próximo. Daí as duas partes da Moral especial: a que trata dos direitos e deveres dos indivíduos, como pessoas privadas — e a que trata dos direitos e deveres do homem como ser social.

Capitulo Primeiro

MORAL   PESSOAL

287       A Moral pessoal comporta deveres para com Deus, deveres para consigo mesmo e deveres para com o próximo.

ART.    I.      OS DEVERES PARA COM DEUS

Os deveres para com Deus se resumem na religião, que se exprime pelo culto e pela prece.

§ 1.     A RELIGIÃO

1.   Noção de religião. — A palavra religião pode ser tomada
em diversos sentidos:

a)         Materialmente, religião é o conjunto de doutrinas que tratam das relações do homem com Deus;

b)         Subjetivamente, religião é a virtude que faz com que se rendam a Deus todas as homenagens que lhe são devidas;

c)         Objetivamente, é o conjunto de deveres do homem para com Deus.

 

2.       A religião é o primeiro dos deveres. — Com efeito, ao homem compete fazer o bem e evitar o mal: tal é a primeira lei promulgada por sua consciência. Ora, um bem que se sobrepõe aos outros é esta ordem moral, em virtude da qual toda criatura racional se submete a seu Autor, reconhece-lhe a perfeição suprema, e imita-o segundo a sua natureza e o seu poder.

3.        O amor supremo de Deus. — Todos os deveres de religião convergem, acima de tudo mais, para o amor de Deus. Com efeito, subordinar tudo ao bem, e, portanto, ao próprio Deus, reconhecer sua infinita perfeição e declarar nossa dependência total, eis a base da religião. Mas é também o amor de Deus que reina sobre todos os outros amores. Assim, não somente é possível ao homem um amor natural por Deus, acima de tudo, como é ainda obrigatório, e não há outro dever mais imperioso.

§ 2.   O CULTO

288      1. Noção. — A religião supõe o culto, porque deve traduzir-se por atos. A culto é, pois, o conjunto de atos pelos quais a religião se exprime. Ora, estes atos podem ser internos (culto interior), ou externos (culto exterior: particular ou público).

2. O culto é de direito natural. — Efetivamente, a lei natural nos impõe honrar a Deus, soberano Senhor de todas as coisas. Ora, devemos fazê-lo:

a)        Interiormente, pela homenagem de nossa inteligência e o amor de nosso coração.

b)        Exteriormente. Assim o exige a natureza humana: feito de um corpo e de uma alma unidos em uma mesma natureza, dotado tanto de sensibilidade como de razão, e não podendo exercer esta última sem recorrer à ajuda dos seus sentidos e ao apoio de uma expressão exterior, o homem deve render a Deus um culto ao mesmo tempo interior e exterior.

c)        Socialmente. O culto público é indispensável, uma vez que a sociedade vem de Deus e lhe deve sua homenagem, como a seu Autor e benfeitor supremo. Por outro lado, nada é tão eficaz para promover a religião quanto as manifestações públicas, onde todos comungam, com um mesmo sentimento de amor e adoração.

§ 3.    A PRECE

289      1. Noção. — A prece é o ato pelo qual a criatura racional testemunha a Deus seu respeito e lhe pede seu auxílio. Nada convém tanto ao homem quanto reconhecer a sua condição de criatura, confessar seu nada em face da onipotência divina e solicitar a Deus a ajuda de que necessita para obedecer à lei do dever.

2. Necessidade da prece. — A prece não é um luxo facultativo. É uma obrigação natural, que decorre de nossos deveres de justiça para com Deus. Se devemos reconhecer os benefícios que recebemos da mão dos homens, com muito mais razão devemos proclamar nossa total dependência em relação a Deus, e agradecer-lhe por todos os bens que a sua Providência nos outorga.

ART.   II.   DEVERES DO HOMEM PARA   CONSIGO  MESMO

Entre os deveres do homem para consigo mesmo, uns se referem ao corpo, outros se referem à alma.

§ 1.   Deveres para com o corpo

290 O homem é forçado a prover sua manutenção e conservação da vida, a fim de ficar apto a satisfazer convenientemente seus deveres de estado. Este dever acarreta obrigações positivas e obrigações negativas.

1.       Obrigações positivas. — Resumem-se no emprego dos meios ordinários para assegurar a conservação da saúde corporal. Mas o dever de manter e proteger sua vida não é de tal ordem que possa absolutamente (a não ser em certos casos excepcionais) impor um recurso aos meios extraordinários.

2.       Obrigações negativas. — Estas obrigações são de dois tipos: temperança e interdição do suicídio.

 

a)         A temperança (moderação na bebida e na comida, castidade), preservação dos excessos da sensualidade, que arrumam a saúde, mais rapidamente ainda que as suas privações;

b)         Interdição do suicídio. O suicídio viola o direito natural, porque o homem não pertence a si mesmo: ele não é autor e senhor da sua vida, e a ela não pode, portanto, renunciar a seu alvedrio. Matando-se, o homem peca, pois, gravemente, contra Deus.

Peca, também, contra si mesmo, privando-se do primeiro dentre os bens deste mundo, que é a vida. Sem dúvida, este bem pode ser penoso ao sofredor; mas esta vida é a preparação para uma outra, que proporcionará as compensações necessárias.   Do ponto-de-vista moral, nada é tão belo quanto a virtude suportando o infortúnio, e é ainda uma forma de vitória conservar a vida, apesar do sofrimento, ainda que ela pareça humanamente inútil e sem objetivo.

Enfim, aquele que se mata peca contra a sociedade, primeiro por privá-la de um dos seus membros, e, depois, por recusar-lhe o exemplo da virtude e da paciência na adversidade.

§ 2.   Deveres para com a alma

291        Estes deveres são de grande importância, pois o homem é homem pela inteligência e pela vontade, que são faculdades espirituais. Incumbe-lhe exercitar e desenvolver estas faculdades, se lhe for possível, em sua máxima plenitude.

1.    O homem deve instruir-se em todas as verdades metafísicas e morais que lhe forem necessárias e úteis para atingir seu
fim último.

Deve adquirir os conhecimentos que lhe são necessários para exercer perfeitamente seus deveres de estado. De qualquer modo, o homem não pode elevar-se a não ser na medida em que conhece, e todo progresso moral está subordinado, de alguma forma, ao progresso da inteligência.

2.    O homem deve elevar-se moralmente. — O fim do conhecimento é a prática do bem. Instruído sobre sua natureza, sua
origem, seu destino, seu papel na sociedade, o homem deverá colocar toda a sua inteligência ao serviço de uma boa vontade. Ad
quirir a virtude, tal é o dever do homem, e o dever de toda a sua vida.

ART.    III.    OS DEVERES PARA COM O PRÓXIMO

292        Os deveres para com o próximo pertencem à ordem da caridade e à ordem da justiça. Já definimos acima (266) o papel da caridade. Resta-nos, aqui, determinar os diferentes deveres de justiça para com o próximo. Estes deveres referem-se à pessoa física,à pessoa moral, à propriedade e ao trabalho alheios.

§ 1.   Deveres para com a pessoa física alheia

O respeito que se deve ter pela vida do próximo exclui o homicídio e a violência, a multidão e o duelo.

1.    O homicídio e a violência.

a)         "Não serás jamais homicida". O homicídio é a morte de um inocente. Isto vai, evidentemente, contra o dever que incumbe a todo homem de respeitar a vida do próximo. Mas a proibição do homicídio não está limitada ao assassínio propriamente dito; estende-se, ainda, a tudo aquilo que importa em atentado grave à vida e à saúde alheias, quer dizer, em geral, a toda violência injusta, que oprime o próximo em sua pessoa ou liberdade físicas.

b)         A legítima defesa. A interdição do homicídio e da violência não se referem, pois, nem ao caso da pena de morte ou dos castigos corporais, infligidos regularmente pelo Poder Judiciário, em nome do bem superior da sociedade, em punição a um crime — nem ao caso de legítima defesa. Aquele que é atacado injustamente tem o direito de se defender por todos os meios a seu alcance, mas esta defesa, por ser legítima, não pode ser exercida senão no limite do malefício a evitar.

2. A mutilação. — Chama-se mutilação a amputação de um membro ou de qualquer outra parte do corpo humano. A mutilação é legítima e permitida quando se trata de uma operação cirúrgica, destinada a provocar um bem físico. — É criminosa quando resulta de uma violência injusta, quer dizer, fora do caso de legítima defesa e quando é praticada sob o pretexto de eugenia, quer dizer, na intenção (pretensa) de assegurar a pureza da raça humana. Com efeito, as mutilações operadas pela eugenia não somente constituem uma violência criminosa contra a integridade de um ser humano, como estão, muito ao contrário, longe de atingir o fim a que se propõem: têm, muito ao contrário, física, moral e socialmente, conseqüências desastrosas.

O consentimento do paciente não basta para legitimar estes métodos de eugenia, porque, como foi visto acima (290), o homem não é senhor absoluto de seu corpo mais do que de sua vida.

3. O duelo. — O duelo, ou luta particular, é supremamente injusto e irracional. Injusto, porque ninguém tem o direito de intentar contra a própria vida ou a do próximo, e o duelo reveste a dupla malícia do homicídio e do suicídio — irracional, porque é absurdo apelar para o acaso, ou, se se prefere, para a força bruta, a fim de decidir uma questão de direito.

§ 2.   Deveres para com a pessoa moral alheia

293 Por "pessoa moral” entendemos aqui todos os bens espirituais que constituem a dignidade prâpfia da pessoa humano, e fundamentam o seu direito à verdade, à liberdade e à honra.

1.    O respeito pela verdade.

a)         Fundamento do dever de veracidade. A finalidade da palavra, falada ou escrita, é permitir aos homens comunicar-se entre si nas suas diversas necessidades. Ora, a primeira condição para que a palavra cumpra a sua função é que ela exprima a verdade. Nenhuma vida em comum será possível se não pudermos apoiar-nos na veracidade alheia, É por isto que a mentira tem uma tripla malícia, viola o respeito que se deve ao próximo, desmerecendo a sua confiança, — perturba a ordem social, pondo em perigo a concórdia mútua dos homens, — degrada moralmente o mentiroso, que desvia a sua palavra do seu fim natural, que é a expressão da verdade.

b)         Natureza da mentira. Pode-se definir a mentira como o ato de falar em desacordo com seu pensamento, quer se tratem de sinais ou palavras propriamente ditas. — O fato de enganar involuntariamente ao próximo, por ignorância ou erro, e falando de acordo com o que se pensa, não é, portanto, uma mentira. Para, que seja mentira propriamente dita, é necessário e suficiente que a palavra exprima voluntariamente algo oposto ao que se saiba, ou pense.

A mentira é intrinsecamente má, e, conseqüentemente, totalmente ilícita. Sua gravidade se mede pela gravidade das conseqüências que pode ter para o próximo — ou, quaisquer que sejam estas conseqüências, pela intenção gravemente perniciosa que a tenha ditado.

c) Espécies de mentira. A mentira pode ser, segundo a divisão corrente, jocosa (em forma de brincadeira ou de jogo) — oficiosa (quando se trata do próprio interesse de quem fala ou do interesse de um terceiro), e perniciosa, quando visa, expressamente, a prejudicar o próximo (calúnia).

É preciso admitir que certas maneiras de se expressar, apenas por polidez (”O Sr. X não está") — ou, nos casos em que se tem um segredo a guardar, ou velar, as respostas evasivas, inexatas ou falsas não constituem mentiras. Com efeito, no primeiro caso, cada um deve saber com quem está tratando, e, no segundo caso, há apenas uma simples recusa de responder.

293bis 2. O respeito ã liberdade alheia. — Não se pode tratar aqui senão da liberdade exterior, que é a única que pode ser atingida diretamente pela violência. Esta liberdade consiste em exercer, sem nenhuma coação e com plena independência, as atividades externas, sejam corporais (liberdade física), sejam espirituais {liberdade de consciência). Esta liberdade é um direito fundamental do homem, que, sendo racional e dotado de livre-arbítrio, deve poder agir com toda a independência, na medida em que sejam respeitados os direitos do próximo, quer sejam corporais ou espirituais.

a)     O respeito à liberdade física. A liberdade física do próximo é suprimida ou diminuída pela escravidão e pela servidão.
A escravidão ê o estado de uma pessoa que é possuída por uma outra como urna coisa ou um animal e que depende em tudo de seu proprietário. Este estado é contrário à lei natural, pois transforma a pessoa humana em um puro meio, quer dizer, numa coisa serviço de seus semelhantes.

A servidão é um estado intermediário entre a escravidão e a liberdade. O servo está "ligado à gleba" (à terra do senhor), mas é senhor do seu trabalho e de sua pessoa. — A servidão não é, portanto, contrária absolutamente à lei natural, mas constitui um estado inferior para o homem, pois é pouco favorável a seu pleno desenvolvimento intelectual e moral.

b)     O respeito à liberdade de consciência. Por liberdade de consciência entende-se a liberdade de comunicar o pensamento, oral mente ou por escrito (liberdade de pensar) — ou de agir de acordo com as suas convicções, sobretudo religiosas {liberdade de consciência propriamente dita). Evidentemente, é um dever respeitar a liberdade de consciência do próximo, pois é pela consciência que o homem se afirma como pessoa moral.

Todavia, nenhuma consciência humana é um absoluto. A consciência é falível, sujeita a ignorâncias, erros e desvios numerosos (271). Eis por que devem existir limites, não na própria liberdade de consciência, mas na manifestação exterior do pensamento das convicções pessoais, que devem respeitar por sua vez a verdade, a justiça e os bons costumes.

3. O respeito à honra alheia. — há duas formas — uma interior (juízo temerário) — outra exterior (maledícência e calúnia) de faltar ao respeito que se deve à honra do próximo.

a)         O juízo temerário. Chama-se assim o ato de pensar mal do próximo sem razão suficiente. O juízo temerário deve ser, portanto, distinguido da simples suspeita, que não é de modo algum deliberada.

b)         Maledicência e calúnia. A maledícência consiste em revelar, sem motivo imperioso, as faltas ou defeitos íntimos do próximo. A calúnia (ou mentira perniciosa) consiste em atribuir a outro faltas que  ele não  cometeu, ou intenções más que  ele não  teve.

Em ambos os casos há injustiça contra o próximo, e esta injustiça pode ser grave, tanto sob a forma de maledicência, quando a matéria é grave e capaz de arruinar a honra do próximo, quanto sob a forma de calúnia.

§ 3.   Deveres relativos ã propriedade alheia

294 O respeito que se deve ter pela propriedade alheia impede a um tempo o roubo e a danificação injusta, infligida ao bem do próximo — e obriga à reparação do prejuízo injustamente causado ao próximo.

1. O roubo. — O roubo consiste em apossar-se do bem alheio contra a vontade, expressa ou presumida, do proprietário. Ao roubo podem ligar-se a retenção injusta, que consiste em guardar, sem direito, contra a vontade do próximo, o bem que lhe pertence — e o dano injusto, que consiste em causar danos ao bem alheio.

Destas três formas atinge-se não somente os direitos do próximo sobre seu próprio bem, mas também a sociedade, cuja ordem e paz exigem o respeito aos direitos de todos. — Julga-se a gravidade da falta pelo prejuízo causado, visto no duplo ponto-de-vista social e individual.

2. O dever de restituição. — A restituição é o ato pelo qual se repara uma falta ou uma injustiça, seja devolvendo o objeto roubado, seja, o que é mais freqüente, entregando um valor equivalente (compensação). — As regras relativas à restituição aplicam-se, proporcionalmente, a toda danificação injusta, causada aos bens materiais ou espirituais do próximo.

A justiça exige que o direito violado seja reparado: esta reparação é obrigatória pelo tempo que for possível. A gravidade do dever de reparação se mede pela gravidade do dano causado ao próximo. Todavia, certas razões podem, por vezes, dispensar a restituição: tais são os casos de impossibilidade absoluta (ou física), — de impossibilidade moral (quando a restituição comporta graves dificuldades), — os casos de extinção da obrigação moral por condenação   (ou remissão  da dívida, ou por  sentença judiciária).

§ 4.    Deveres relativos ao trabalho alheio

294 bis O contrato de trabalho dá origem a obrigações particulares de justiça, por causa dos bens morais, que estão em jogo. É por isso que convém estudar estas obrigações em separado.

1. O trabalho humano. — O trabalho humano não é uma mercadoria comum, ao contrário do que pensavam os economistas liberais do século XIX. O homem não é uma máquina. É uma pessoa racional e livre, que aluga seu trabalho, que é algo dele mesmo, a fim de assegurar sua subsistência e a dos seus. O contrato que estabelece com aquele a quem julga seu trabalho comporta, por isso, condições especiais, que visam a salvaguardar a dignidade moral do trabalhador, ao mesmo tempo que seu inalienável direito de viver, e sustentar os seus com o fruto de seu trabalho.

2. A retribuição do trabalho. — A dignidade do trabalho humano, que tem um valor qualitativo e -pessoal, e não, como julga-o o liberalismo, um valor puramente quantitativo, faz com que o "mercado do trabalho" não se deva submeter à lei da oferta e da procura, e que a retribuição do trabalho não se regule com um simples contrato de permuta. O contrato de trabalho supõe, na realidade, a justiça distributiva, cuja finalidade consiste em repartir equitativamente o bem comum entre os membros da sociedade (264).

a)         inaplicabilidade da lei da oferta e da procura. A "lei da oferta e da procura" (lei segundo a qual os preços baixam quando sobram as mercadorias, e sobem quando as mercadorias se tornam raras) é apenas um fato econômico, do qual não seria possível levantar uma lei moral. Não se poderia, neste caso, estabelecer a lei do trabalho humano, a não ser tratando-o como mercadoria comum e, conseqüentemente, desprezando o essencial de sua natureza, como a dignidade e as responsabilidades do trabalhador.

b)         Os elementos do salário justo. Estes elementos são os seguintes :

Mínimo vital. — O trabalhador (no sentido mais geral desta palavra) deve receber, desde logo, o que se chama o mínimo vital, quer dizer, aquilo que é necessário para manter decentemente o trabalhador individualmente e sua família, e para permitir-lhe, pela economia, garantir a si e aos seus contra os riscos de maior gravidade (doença, velhice). Este mínimo vital, portanto, aumentará, muito justamente, com o crescimento dos encargos de família (salário suplementar de família).

Qualidade e quantidade. — O valor do trabalho deve ainda ser apreciado conforme a sua qualidade, conforme as aptidões profissionais que exija, e também conforme a sua quantidade.

Condições especiais do trabalho. — Chegou, por fim, a ocasião de levar em consideração uma causa de variação, determinada pelas condições especiais do trabalho: certos trabalhos envolvem riscos físicos particulares, uma fadiga que ultrapassa o normal, certos riscos de invalidez temporária etc.

c)     Os contratos coletivos de trabalho. Chamam-se assim os
contratos estabelecidos por entendimento, não entre patrão e trabalhadores individuais, mas entre patrão ou sindicato patronal e sindicato trabalhador. Este sistema de contrato representa para o trabalhador uma garantia em favor do respeito de seus direitos e de sua dignidade.

3.       As condições materiais e morais do trabalho. — A dignidade do trabalhador exige, evidentemente, que sejam tomadas precauções para assegurar a higiene física e moral das oficinas, dos estaleiros e dos escritórios, — a fim de restringir o trabalho ao que possam suportar as forças físicas, e a fim de não exigir uma excessiva duração de trabalho, a tal ponto que o trabalhador não possa ter o lazer suficiente para seu necessário repouso e para viver a sua vida de família.

4.       As associações profissionais. — A associação dos trabalhadores entre si, sob as diversas formas em que se possam realizar (sindicatos, corporações, beneficências, cooperativas etc), é de direito natural, e representa um bem garantido para o trabalhador, quando estas mesmas organizações são feitas de acordo com princípios conformes às exigências da Moral e da justiça social.

5.       Os deveres dos trabalhadores. — O trabalhador não tem apenas direitos. Tem também, para com aquele que o emprega, deveres de justiça a cumprir, pela execução exata, em qualidade e quantidade, das tarefas que lhe são confiadas, e por um espírito de devotamento ao progresso da empresa que lhe fornece trabalho.




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Curso de Filosofia – Régis Jolivet

Capítulo Terceiro

O DEVER E O DIREITO

ART. I.    O DEVER E A OBRIGAÇÃO MORAL

a)         A ordem da reta razão. Todo dever concreto, isto é, que concerne a um caso particular, é um juízo prático moral, formulado como conclusão de um raciocínio baseado num princípio geral da lei natural ou positiva e que impõe uma obrigação. Este raciocínio pode ser simplesmente implícito, e ele o é, normalmente, nos casos em que a aplicação da lei moral ao caso concreto se. faz sem dificuldade.

b)         Definição. Pode-se, por conseguinte, definir o dever como a obrigação  moral de fazer ou não fazer alguma coisa.

2. Natureza. — A essência do dever consiste, pois, numa necessidade moral de tal ordem que a vontade não possa fugir a ele sem perturbar a ordem da razão, ou violar o direito de outrem.

Esta necessidade moral nada tem em comum com a necessidade física ou com a força. É uma realidade interior, que age sobre a vontade, sem violentá-la, mas que se impõe como a expressão de |Ma ordem que exige absoluta e incondicionalmente a obediência e o respeito, e que subsiste imutável, apesar de todas as transgressões,  de que a vontade pudesse tornar-se culpada.

261 3. Fundamentos da obrigação moral. — A obrigação moral» dizemos, aparece-nos como absoluta. Qual é, pois, seu fundamento? Têm-se dado três tipos de resposta: a razão, a sociedade ou Deus,

 

a) A razão. Kant fundamenta a obrigação moral na razão, enquanto ela formula uma lei universal e absolutamente necessária. Há, nesta teoria, uma confusão: a razão nos faz conhecer a lei, mas não a cria. Ao contrário, a razão reconhece que a lei promulgada pela consciência não possui verdadeira autoridade, a não ser que seja por sua vez a expressão da lei eterna.

b)     A sociedade. É a teoria dos positivistas. A pressão exercida pela sociedade sobre os indivíduos acabaria, com o tempo, por interiorizar-se, e o que não era inicialmente para nossos antepassados senão uma injunção vinda do exterior, transformar-se-ia para nós, pelo exercício do hábito e da hereditariedade, em obrigação de consciência.

Esta tese não pode ser admitida. Choca-se contra numerosas e graves dificuldades, particularmente: pelo fato de que certas pressões sociais (a moda, por exemplo) não se transformam em obrigações de consciência. Podemos envergonhar-nos de não andar na moda, nunca, porém, teremos o sentimento de cometer uma falta moral por não seguir a moda; pelo fato de que as coações sociais não impõem respeito senão na medida em que se conformam às exigências morais que lhes são, então, anteriores e distintas; pelo fato de que a lei natural (ou o direito natural) tem uma universalidade e uma imutabilidade tais que aparece como independente das sociedades de formas tão diversas que se sucederam na terra. Se a lei natural se originasse da sociedade, ter-se-ia diversificado como as sociedades humanas.

c)     Deus. Enfim, aparece unicamente Deus como verdadeiro fundamento da obrigação moral, enquanto princípio e fim último de tudo o que existe. Obedecendo ao dever moral, obedecemos à vontade de Deus, criador e legislador de nossa natureza.. Somente esta vontade pode exigir de nós respeito absoluto. Por isso, devemos dizer, como o fizemos na Introdução (246), que a Moral exige, necessariamente, uma base metafísica.

4. Os conflitos de deveres. — O dever, que nos impõe certas obrigações graves, pode, algumas vezes, obrigar-nos a transgredir outras obrigações, incompatíveis com este dever. É o que se chama de conflitos de deveres. Por exemplo: Pedro deve participar de um campeonato esportivo, onde sua presença é necessária; mas, no mesmo instante, seu dever filial o obriga a permanecer junto a seu pai, gravemente enfermo.

Estes conflitos, que se produzem quando é impossível o cumprimento, ao mesmo tempo, de deveres que se excluem mutuamente, são puramente aparentes, pois todo dever vem de Deus, e é evidente que Deus, infinitamente sábio e justo, não pode obrigar a cumprir dois deveres incompatíveis entre si. Em cada caso, será então o dever mais importante o mais grave, e, de fato, o único dever e o que, por conseguinte, deverá prevalecer.

5.    Divisão do dever. — Divide-se o dever:

a)         Em razão de seu fim. Deste ponto-de-vista, distinguem-se os deveres para com Deus, os deveres para consigo mesmo e os deveres para com o próximo.

b)         Em si mesmo. Daí se segue a distinção entre deveres de justiça e deveres de caridade.

ART. II.    O  DIREITO  E O FUNDAMENTO DO DIREITO

§   1.     O  DIREITO

262      I.    Noção.

a)         No sentido lato, da mesma forma que se chama direito, na ordem física, o caminho que conduz, sem desvio, de um ponto a outro, do mesmo modo, na ordem moral, o direito é, etimologicamente, o que conduz o homem., sem desvio, a seu fim último.

b)         No sentido próprio e técnico, o direito é o poder moral de possuir, fazer ou exigir alguma coisa.

2.    Essência do direito. — O direito é um poder moral, isto é, um poder que se baseia na razão e na lei moral. Opõe-se, assim, ao poder físico, que se baseia na força, A força certamente, pode ser justa, mas não é o direito.

3.    Sujeito de direito.

a) Somente a pessoa é sujeito de direito. Só o ser inteligente e livre, isto é, a pessoa, pode ter direitos, porque só ele é capaz de exercer um poder moral, de vez que é o único capaz de conhecer a lei e as obrigações que dela derivam.

b) As crianças e os dementes, e, em geral, todos os indivíduos que uma debilidade congênita ou acidental priva de razão* têm ou conservam todos os direitos próprios à sua qualidade de seres racionais e livres. Podem, somente, ser privados, para seu próprio bem, do uso destes direitos, exercidos em seu nome por aqueles que têm o encargo, natural ou legal, de seus interesses.

4.       Objeto de direito. — É o ato moral que se pode cumprir ou exigir de outro. O homem pode reivindicar direitos sobre a substância das criaturas irracionais e sua atividade, porque são feitas para ele. Mas não pode reivindicar direitos senão sobre a. atividade dos seres inteligentes, e não sobre suas pessoas, que não têm outro fim a não ser Deus. Donde, a ilegitimidade da escravidão absoluta.

5.       Propriedades do direito. — As principais propriedade do direito são:

a)    A   inviolabilidade.   É  a propriedade essencial do direito. Quaisquer que  sejam os obstáculos  exteriores   a   sua   realização, qualquer que seja a violência que sofra, o direito subsiste em toda a sua força, porque exprime a ordem ideal estabelecida pela lei natural e a lei eterna, que coisa alguma, nem ninguém, pode abrogar.

b)         A coação. O direito é exigível pela força, e o privilégio da força, sua única razão de ser, ê servir o direito. No estado de sociedade organizada, todavia, a coação física (exceto no caso de legítima defesa)  não pertence aos indivíduos.

c)         A limitação. O direito tem seus limites, porque se apóia numa lei que, por sua vez, visa a um fim determinado. Donde se segue que o direito não é tal senão no limite preciso da lei.

d)         Os conflitos de direitos. Os direitos podem entrar em conflitos entre si: na realidade, este conflito não é senão aparente, pois que não há direito contra direito: o direito anterior e superior anula o direito posterior e inferior. O direito que tenho de tocar piano é anulado, à noite, pelo direito mais importante que têm meus vizinhos de dormir.

§  2.     O  FUNDAMENTO DO DIREITO

263 1. O problema. — Pode-se distinguir o fundamento do direito em geral, e o fundamento dos direitos concretos: este último chama-se título legal, isto é, o fato contingente em virtude do qual um direito dado pertence a uma pessoa determinada. (Exemplos: uma escritura de propriedade; um título de dívida pública, uma apólice de seguro).

A questão do fundamento do direito em geral, isto é, da causa eficiente do direito como tal, do princípio supremo de que decorre, tem sido objeto de discussão, que podemos assim resumir sucintamente :

a)     Erros empiristas sobre a origem do direito. Os filósofos empiristas quiseram fundamentar o direito ora na necessidade (Helvetius) : toda necessidade cria um direito, — ora na força (Hobbes, NietzSche), — ora nas leis da sociedade civil  (Spencer, DURKHEIM).

Estas teorias devem ser rejeitadas. Com efeito, a necessidade não pode criar o direito, pois como determinar o valor dos direitos que nascem de necessidades opostas? Seria necessário recorrer a força. Finalmente, o direito derivaria da força. — De outra parte, porém, a força não pode servir de base ao direito, pois o direito é um poder moral, enquanto que a força é de ordem física. Estas coisas são heterogêneas, e a força não pode produzir o direito tanto quanto do carvalho não pode nascer uma borboleta! — Enfim, a sociedade não é a fonte do direito, porque antes da sociedade civil existe a família, que já supõe um sistema de direitos, e também (como já observamos) porque a própria sociedade, para se fazer obedecer, apóia-se no direito, o que quer dizer que, longe de servir de base ao direito, ela o supõe.

b)     Erro racionalista. Kant quer que o direito se baseie na dignidade da pessoa humana, dignidade que se exprime na e pela liberdade moral. A liberdade seria, assim, o objeto de um respeito absoluto, como que constituindo o bem supremo do homem.

Ainda aí há um erro. A liberdade não é um absoluto: nada vale por si mesma, mas pelo uso que dela se faz. Outrossim, ela se submete à ordem moral, e a dignidade humana consiste em obedecer, livremente, a esta ordem moral. Definir-se-á, pois, antes, pela obediência do que pela liberdade, que é meio e não fim.

1.   A lei, fundamento do direito. — É preciso, pois, ficar na doutrina que resulta de nosso estudo da lei, e segundo a qual o
fundamento próximo do direito não difere da lei natural ou positiva legítima. Definimos, com efeito, o direito, como um poder moral; ora, só uma lei pode produzir um poder moral. Quanto ao fundamento último do direito, encontra-se na lei eterna, donde derivam todas as outras leis, naturais e positivas, e, destas, os direitos e os deveres.

Art. III.    A JUSTIÇA E A  CARIDADE

§ 1.   A justiça

264      1.    Definição. —   A justiça consiste na vontade firme e constante de dar a cada um o que lhe é devido.

A justiça supõe, pois, duas condições necessárias:

a)    A  distinção de pessoas em que existem correlativamente o um direito e um dever de justiça;

b)     A especificação de um objeto, que pertence a uma delas e que deve ser respeitado, devolvido ou restabelecido em
sua integridade pela outra.

2.   Divisão. — Distingue-se:

a)         A Justiça comutativa. Ê a que dirige e regula a igualdade das transações entre os indivíduos. Ela obriga, pois, a dar a outrem aquilo que lhe pertence, cuique sunm. Assim, devemos respeitar no operário o direito ao justo salário, no comerciante o direito ao justo preço da mercadoria, no comprador o direito de receber, em troca do preço justo, a quantidade e a qualidade correspondentes de mercadoria.

b)          A -Justiça distributiva. É a justiça que fundamenta, o direito que tem a sociedade de exigir de seus membros o que é necessário para seu fim, e de tratar cada um segundo seus méritos e suas necessidades. Ê esta a razão pela qual o Estado distribui os impostos e os outros encargos sociais, proporcionalmente à fortuna de cada um de seus membros. A justiça distributiva não é satisfeita senão quando esta proporção é observada tão equitativamente quanto possível. Tem seu correlativo por parte dos membros da sociedade, na justiça legal, pela qual estes dão à sociedade o que lhe é devido.

§  2.     A  CARIDADE

265 1. Noção. — A caridade consiste no amor do próximo. Vai, pois, além da justiça, que manda somente respeitar os direitos do próximo. Ela é essencialmente o dom de si e daquilo que nos pertence, como conseqüência de um amor de benevolência que nos impulsiona a querer fazer o bem ao próximo.

2.    Fundamento. — O dever de caridade baseia-se na fraternidade dos homens entre si, enquanto que o dever de justiça se fundamenta apenas nos direitos estritos da pessoa humana. Vemos, de fato, na História, que a idéia de caridade progrediu ao mesmo tempo que a de fraternidade humana. É o cristianismo que, revelando aos homens sua fraternidade natural e sobrenatural, condicionou o acontecimento histórico da caridade universal.

3.    Caracteres. — Os deveres da caridade são:

a)         Relativamente indeterminado nos pormenores de suas aplicações: posso escolher (salvo caso de urgência) as pessoas a quem farei a caridade, o momento e as circunstâncias em que a farei, e a medida em que a farei.

b)         Não exigíveis pela força. Só a justiça escrita pode recorrer à força para se fazer respeitar.

§ 3.   Justiça e caridade

266 1. Pode-se reduzir a caridade à justiça? — Certos filósofos quiseram negar a originalidade da caridade, sustentando que não seria senão a forma provisória da justiça. A caridade, na História, dizem eles, transformou-se constantemente em dever de justiça, paralelamente ao progresso das idéias morais: outrora, libertar um escravo era um ato de caridade; hoje, seria um dever estrito de justiça. O futuro verá, da mesma forma, a caridade de hoje tornar-se a justiça de amanhã.

Estas idéias são muito contestáveis. Erram, de uma parte, por reconhecer apenas a esmola como forma de caridade, enquanto que existem também dons do coração muitas vezes mais preciosos; que justiça futura os dirigirá e regulamentará? De outro lado, se é verdade que os deveres de caridade se transformaram em deveres de justiça, isto implica numa emenda de certos erros de apreciação moral, mas de forma alguma na eliminação da caridade. Ao contrário é a caridade que contribui para realizar maior justiça, por exemplo, pela mitigação e supressão da escravidão, depois pela ruminação da servidão e melhoria das condições de trabalho. A caridade é, pois, bem distinto da justiça.

2.    Relações entre caridade e justiça.

O que acabamos de dizer no tocante à distinção entre justiça e caridade mostra, com evidência, que a justiça e a caridade estão estreitamente ligadas. Com efeito:

a)         A caridade implica em respeito da justiça. Quem ama seu próximo começa primeiramente por respeitar seus direitos. Um patrão que se dispensasse de pagar a seus operários o justo salário, reservando-se a dar esmola aos mais necessitados, faltaria ao mesmo tempo à justiça e à caridade.

b)         A justiça deve ser temperada pela- caridade. É preciso distinguir cuidadosamente a legalidade e a eqüidade. A lei civil permite, por exemplo, que um rico expulse um pobre do aposento que não pode pagar. Mas isto é contrário à eqüidade, ao direito natural. É o espírito de caridade que deverá, pois, intervir nesse caso, para impedir que se perpetre em nome da legalidade uma injustiça real. A caridade tempera, assim, constantemente, as reivindicações da justiça e trabalha, por sua vez, para a paz e concórdia sociais.

A justiça é auxiliar da caridade, enquanto que contribui para tornar sua prática racional e eficaz. A caridade, como o amor de que procede, é facilmente cega e desliza com facilidade para a fraqueza: a esmola distribuída ao acaso arrisca-se a encorajar a preguiça; os pais hesitam em castigar as faltas de seus filhos; um coração muito sensível distribui perdões sem qualquer garantia etc. 1 É preciso, pois, que o cuidado da justiça acompanhe constantemente o exercício da caridade. Se a justiça deve ser caridosa, é preciso, também, que a caridade seja justa.

d) A caridade é auxiliar da justiça. Como ficou demonstrado acima, a caridade, longe de ser empecilho para a justiça, como se supôs várias vezes, trabalha constantemente para fazer admitir e praticar os deveres de justiça, desconhecidos ou violados pelos indivíduos e pela sociedade. Vai sempre na frente para abrir caminho a uma justiça mais exata.

Isto não significa que ela deva desaparecer em proveito da justiça. Quando esta fosse completamente satisfeita (seria isso verdadeiramente possível?) a caridade teria ainda um imenso papel a desempenhar, para aliviar as misérias morais, para fazer rei-f nar nas relações humanas, constantemente conturbadas pelas desigualdades naturais ou sociais, este espírito de doçura e amizade fraterna, sem o qual não há verdadeira sociedade humana.




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nov 272006
 

Curso de Filosofia – Régis Jolivet

Capítulo Segundo

O JUÍZO Ε Α PROPOSIÇÃO

ART.  I.    DEFINIÇÕES

16.      Definição do juízo. — O juízo é o ato pelo qual o espírito afirma alguma  coisa de outra; "Deus  é bom", o "homem  não é imortal" são juízes,   enquanto  um afirma de Deus a bondade, o outro nega do homem a imortalidade.

O   juízo   comporta   então   necessariamente   três   elementos,   a a saber: um sujeito, que é o ser de que se afirma ou nega alguma coisa –  um atributo ou predicado: é o que se afirma ou nega do sujeito;,  – uma afirmação ou uma negação.

O sujeito e o atributo compõem a matéria do juízo e a forma do juízo resulta da afirmação ou da negação.

Definição  da proposição. — A proposição é a  expressão verbal do juízo.

Ela se compõe, como o juízo, de dois termos, sujeito e predicado, e de um verbo, chamado cópula (isto é, elo), pois liga ou desliga os dois termos.

O verbo da proposição lógica é sempre o verbo ser, tomado no sentido copulativo ou relativo, como nesta proposição: "Deus é bom", e não no sentido absoluto, em que ele significa existir, como nesta proposição: "Deus é". Muitas vezes o verbo gramatical compreende a um tempo o verbo lógico e o atributo. Assim, esta proposição: "Eu falo" se decompõe, do ponto-de-vista lógico, nesta: "Eu sou falante". Da mesma forma, "Deus existe" se decompõe assim: "Deus é existente".

ΑRT. II.    ESPÉCIES DE JUÍZO E DE PROPOSIÇÕES

Classificação dos juízos

do ponto-de-vista de sua forma e do ponto-de-vista de sua matéria.

a)    Do ponto-de-vista da forma. Distinguem-se os juízos afir-mativos e os juízos negativos.

 

b)    Do  ponto-de-vista  da  matéria.   Distinguem-se  os  juízos analíticos e os juízos sintéticos.

Chama-se analítico um juízo em que o  atributo é ou idêntico1 do sujeito  (o que é o caso da definição; "O homem é um animal racional"), ou  essencial ao sujeito   ("O homem é  racional"), ou próprio  (1) ao sujeito  ("O círculo é redondo").

Chama-se sintético um juízo cujo atributo não exprime nada de essencial, nem de próprio ao sujeito: "Este homem é velho", "O tempo está claro".

 

2. Classificação das proposições. — Podemos classificar as. proposições do ponto-de-vista da quantidade e do ponto-de-vista da qualidade.

A.    A quantidade de uma proposição depende da extensão do> sujeito. Pode-se então distinguir:

a) As proposições universais: aquelas cujo sujeito é um termo universal, tomado universalmente. Por exemplo: "O homem (ou: todo homem) é mortal".

b)    As proposições particulares: aquelas em que o sujeito ê um termo particular: "algum homem é virtuoso".

c) As proposições singulares: aquelas cujo sujeito ê um termo singular: "Pedro é sábio", "esta árvore é velha". Estas proposições, pela razão dada anteriormente (12), devem ser assimiladas, às proposições universais.

 

B. A qualidade de uma proposição depende da afirmação ou da negação, conforme a relação do atributo ao sujeito seja uma relação de conveniência ou de não-conveniência.

(1)    A propriedade em lógica é um caráter que não pertence à essência do sujeito, mas decorre dela  necessariamente.

3) As quatro proposições - Como toda proposição tem no mesmo tempo uma quantidade e uma qualidade, podem se distinguir quatro espécies de proposições, que os lógicos designam por vogais, a saber:

a)     A universal afirmativa (A) : Todo homem é mortal.

b)     A  universal negativa   (E) :   Nenhum homem   é  puro espírito.

c)     A particular afirmativa (I) : Algum homem é sábio.

d)     A particular negativa (O) : Algum homem não ó sábio,

4.    Relação  dos termos do  ponto-de-vista   da   extensão,  nas universais.

a)     Nas afirmativas  (A), o sujeito é tomado em toda a sua extensão, mas o predicado é tomado apenas em parte de sua extensão. "O  homem é mortal" significa que o homem é um dos mor tais, isto é, uma parte dos seres mortais.

b)     Nas negativas   (E),  o  sujeito  e o atributo  são tomados um e outro em toda a sua extensão: "Nenhum homem é puro espírito" significa que o homem não é nenhum dos puros espíritos.

Art.    III.    DA OPOSIÇÃO

18        1. Noção. — Quando se tomam as proposições não já em si mesmas, mas em suas mútuas relações, verifica-se que elas podem opor-se entre si de várias maneiras. Definiremos então a oposição como a relação de duas proposições que, tendo o mesmo mi jeito e o mesmo predicado, têm uma qualidade ou uma quantidade diferente, ou seja, a um tempo, uma qualidade e uma quantidade diferentes.

2.    As diversas oposições. — São em número de qualro.

a)    As proposições contraditórias. Chamam-se contraditórias duas proposições que diferem ao mesmo tempo pela quantidade o pela qualidade: uma nega o que a outra afirma, sem que haja in termediário entre a afirmação e a negação:

Todo homem é sábio (A).

Algum homem não é sábio (0).

b)     As proposições contrárias. Chamam-se contrárias duas proposições universais que diferem pela qualidade:

Todo homem é sábio (A). Nenhum homem é sábio (E).

c)     As proposições sub contrárias. Chamam-se subcontrárias duas proposições particulares que diferem pela qualidade:

Algum homem é sábio  (I). Algum homem não é sábio (O).

d)     As proposições subalternas. Chamam-se subalternas duas proposições que só diferem em quantidade:

Todo homem é virtuoso (A). Algum homem é virtuoso  (I). Nenhum homem é puro espírito (E). Algum homem não é puro espírito  (0).

Lei das oposições.

a)     Lei das contraditórias. Duas proposições contraditórias (A e O, Ε e I) não podem ser nem verdadeiras, nem falsas ao mesmo tempo. Se uma é verdadeira, a outra é necessariamente verdadeira, a outra é falsa, a outra é necessariamente verdadeira.

b)     Leis das contrárias. Duas proposições contrárias (A e E) não podem ser verdadeiras ao mesmo tempo; se uma é verdadeira, a outra é falsa. Podem, no entanto, ser falsas ao mesmo tempo

Em matéria necessária (isto é, desde que o predicado seja da essência do sujeito), duas contrárias não podem ser simultaneamente falsas. Pode-se, então, concluir da falsidade de uma a verdade de outra.

 

c)     Lei das subcontrárias. Duas proposições subcontrárias (I e O ) não podem ser falsas ao mesmo tempo. Mas podem ser verdadeiras ao mesmo tempo

Em matéria necessária, duas subcontrárias não podem ser verdadeiras simultaneamente, Pode-se, então, concluir da verdade de uma a falsidade de outra.

 

d)        Leis das subalternas. Duas proposições subalternas (A e I, E e O) podem ser verdadeiras ao mesmo tempo e falsas ao mesmo tempo, assim como uma pode ser verdadeira e a outra falsa.

 

ART.    IV.    CONVERSÃO DAS PROPOSIÇÕES

 

1.     Natureza   da   conversão. — Seja   a   proposição   seguinte:

"Nenhum círculo é quadrado". Podemos enunciar a mesma verdade, invertendo os termos, isto é, fazendo do sujeito, predicado, e, do predicado, sujeito: "Nenhum quadrado é círculo". Desta forma convertemos a primeira proposição, quer dizer, transpomo-la, por inversão dos extremos, em uma outra proposição exprimindo a mesma verdade. A conversão pode então ser definida como o processo lógico que consiste em transpor os termos de uma propondo sem modificar a qualidade.

 

2.    Regra geral da conversão. — A proposição que resulta da conversão não deve afirmar (ou negar) nada mais do que a proposição convertida. Portanto, ora a quantidade da proposição não muda (conversão simples), ora, ao contrário, há mudança de quantidade (conversão por acidente).

 

3.    Aplicações.

 

a)     A universal afirmativa (A) se converte em uma particular afirmativa. Seja a proposição: "Todo homem é mortal". Homem é universal, e mortal é particular (17). Teremos então: "algum mortal é homem".

Esta proposição, como não se converte simplesmente, não é recíproca. É necessário abrir exceção para o caso em que a universal afirmativa é uma definição. Neste caso, ela se converte simplesmente: "O homem é um animal racional". "O animal racional é o homem".

 

b)     A universal negativa (E) se converte simplesmente, porque os dois termos são aí tomadas universalmente (17) : "Nenhum homem é puro espírito". "Nenhum puro espírito é homem". Esta proposição é então recvproca.

 

c)     A particular afirmativa (I) se converte também simplesmente, quer dizer que ela é reciproca, porque os dois termos são aí tomados particularmente: "Algum homem é sábio". "Algum sábio é homem".

 

d)     A particular negativa (O) não pode ser convertida regularmente. Seja a proposição:  "Algum homem não é médico"; não

se pode fazer do sujeito homem um atributo, porque ele tomaria uma extensão universal na proposição negativa: "Algum médico não é homem".
Mas podemos converter esta proposição por contraposição, isto é, acrescentando a particular negativa aos termos convertidos: "Algum homem não é médico"; "Algum não médico não é não homem"; isto é: "Algum não médico é homem"




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set 282005
 
kant74b

Da possibilidade da educação: A educação moral:

Isabel Rosete
Setembro de 2005

As notas escritas por Kant acerca da educação não constituem, de modo algum, um desvio meramente acidental de uma actividade filosófica perpassada por questões metafísicas mas, ao invés, uma parte integrante e fecunda do seu pensar, tão essencial como qualquer outra. Aliás, a metafísica kantiana intervém no projecto pedagógico perfilhado pelo autor a todo o momento e em todos as circunstâncias, não tanto para nos conduzir à elaboração de abstracções, mas para nos enviar para o concreto porque, afinal, o Pensamento e a Experiência esclarecem-se e guiam-se mutuamente.

A pedagogia fornece ao autor quadros de pensamento específicos já anunciados em outras obras que, em aparência, ultrapassam o domínio estritamente educacional. Existe uma disciplina da Razão Pura que é entendida num sentido eminentemente pedagógico, tal como nos é anunciado na parte final da Crítica da Razão Pura, sendo a Metodologia da Razão Prática, que conclui a Crítica da Razão Prática, não mais do que a ideia de uma pedagogia moral. Encontramos, também, na Crítica da Faculdade de Julgar, reflexões essenciais sobre as noções pedagógicas de disciplina e de cultura.

Kant apresenta-se como um espírito profundamente interessado pelos problemas pedagógicos, aureolado pelas noções de bom senso e de equilíbrio, tão adversas aos programas de ensino vigentes na época (e quiçá nos nossos dias), onde a escola se manifestava como o meio menos apropriado para a promoção da educação da humanidade.

O projecto pedagógico kantiano é o revés do estado deplorável do ensino na Alemanha do século XVIII, cuja programação para além de ser desequilibrada, incoerente e desclassificada (1), apresentava-se concomitantemente desadequada à ordem natural do educando, que em matéria de educação deve ser tomada como absolutamente prioritária.

Na Informação acerca da Orientação dos seus Cursos nos Semestres de Inverno de 1765/1766, kant mostra-se deveras preocupado com o problema da discordância entre os conteúdos dos ensinamentos leccionados e as potencialidades intelectuais do educando propondo, por isso, que este dispense os conhecimentos que sejam insusceptíveis de serem assimilados convenientemente. Pretende-se a obtenção de uma adequação entre as capacidades intelectuais do aluno e os ensinamentos ministrados, de molde a evitar o obscurecimento da ordem natural da criança, cuja estrutura intelectual deve ser devida e dignamente considerada.

Em vez de opormos ensino e natureza devemos esforçarmo-nos por realizar uma coligação harmoniosa entre estas duas instâncias. Opondo-as estamos a contribuir para a formação de falsos sábios, nos quais a ciência não penetrou de modo a tornar-se conhecimento, mas numa amálgama confusa de teses que apenas poderão proporcionar a verbosidade (cega e incurável sendo, por isso, preferível a ignorância) precocemente sábia do jovem pensador" (2).

Uma vez estabelecida, para o processo de ensino-aprendizagem, a necessidade rigorosa do requerimento da ordem natural do educando, toda a instrução, em particular, e a educação, em geral, deve pressupor como fios condutores a maturidade do entendimento, a razão experimentada e exercitada, a pré-disposição conceptual do aluno para a aprendizagem.

A postulação de tais critérios deixa imediatamente antever uma concepção orgânica e arquitectónica do aparelho intelectual do sujeito cognoscente, a qual supõe, por sua vez, uma estruturação rígida que não admite passagens vertiginosas ou o descuramento de algumas das etapas constitutivas dessa mesma estrutura. Seguindo este critério, o pedagogo deve formar, em primeiro lugar, o homem que entende, em segundo, o que raciocina e, em terceiro, o sábio.

Esta hierarquização qualitativamente processual da estrutura intelectual do sujeito faz desabrochar uma noção progressiva da educação: o saber é algo que se vai construindo ou per-fazendo ao longo da vida de cada homem, e não um patamar que esteja fundado com uma rigidez absoluta, apriorística e definitivamente elaborado para todo o sempre, e cuja natureza pertence `a esfera da perenidade. Kant não nos induz à consideração de uma concepção estática da educação, mas, pelo contrário, ao seu visionamento numa perspectiva que implica necessariamente a dinamicidade, o contínuo e o progressivo. O filósofo defende, tal como Rousseau, que o aluno não pode aprender pensamentos, mas aprender a pensar; que não se deve levá-lo, mas guiá-lo, se se pretende que no futuro seja capaz de caminhar por si mesmo (3).

A educação torna-se um processo de auto-construção guiada, reservando-se para o pedagogo o papel de orientador, de formador ou modelador de uma matéria que, não obstante todos os germens potenciais que intrinsecamente a compõem, se encontra, de certo modo, desenformada: daqui vem precisamente a diferença entre o perceptor, que é o professor, e o pedagogo que é o guia(Führer). O primeiro educa em vista da escola, o segundo em vista da vida. A primeira época é para o aluno aquela na qual deve fazer prova da sua submissão e obediência passiva; a segunda é aquela onde o deixamos, mas sobre leis, fazer uso da sua reflexão e da sua liberdade. A coacção é mecânica na primeira época; e é moral na segunda (4).

O discípulo, o aluno, não pode ser pois escravo do mestre, dessa figura ideal a seguir; mas, ao invés, sentir sempre a sua própria liberdade, de tal modo que ela jamais se oponha à liberdade do outro: educar é formar o homem, conduzi-lo pelo caminho que a sua própria natureza exige, mas sempre em consonância com a suprema dimensão da alteridade.

A educação não pressupõe, propriamente falando, a introdução de algo novo, mas o fazer desabrochar do já existente, o que nos aproxima em grande medida do método socrático, relativamente ao qual o autor manifesta a sua preferência, por oposição ao método catequético que introduz a mecanização na alma.

Em virtude de constatarmos que se trata de desenvolver não a razão especulativa, mas a razão reflexionante, isto é, a razão prática na sua economia e direcção, e de verificarmos que cada indivíduo apreende e detém mais solidamente o "manancial teórico" que extrai de si próprio através de si próprio – embora poucos são aqueles que têm capacidade para serem autodidactas, e Kant está plenamente consciente disso – é preciso proceder socraticamente na educação da razão. Sócrates que, com efeito, se nomeia a si próprio ‘parteiro’ dos conhecimentos dos seus auditores, dá-nos nos seus diálogos – que Platão nos conservou de certa maneira – exemplos do modo como podemos, mesmo se se tratar de pessoas idosas, conduzir o aluno a extrair muitas coisas da sua própria razão. Não é necessário exercitar em muitos casos a razão das crianças (…), não é preciso inculcar-lhes conhecimentos, mas fazer com que elas os extraiam de si mesmas. O método socrático deve servir de regra ao método catequético (5).

Confrontamo-nos com a defesa de um método investigativo, progressivo e não dogmático, o que nos indica que não há modelos a seguir, mas apenas pistas indicadoras que se destinam a promover uma busca contínua e sobre as quais é susceptível exercerem-se juízos pessoais que não obedecem a cânones estabelecidos pela exterioridade.

Devemos entender a educação como um processo interior progressivamente realizado mediante as potencialidades que comandam a tão reclamada ordem natural do sujeito cognoscente. A concepção kantiana de educação encontra na natureza a sua justificação e razão de ser. Na medida em que é visionada como o cumprimento supremo e o aperfeiçoamento último da natureza, a educação consuma aquilo que esta doou ao homem como gérmen e possibilidade. É neste sentido que devemos interpretar a tese que afirma que o homem só se pode tornar homem pela educação. Ele não é senão o que a educação faz por ele (6). É necessário trabalhar no plano de uma educação conforme aos princípios humanos, e legar à posteridade as instituições que permitirão a sua realização plena.

Mesmo os mais pessimistas não devem encarar esta ideia como quimérica ou simplesmente rejeitá-la por a considerarem como um belo sonho minado pela utopicidade de um ideal meramente inalcançável, mesmo se encontrarem obstáculos à sua consumação plena, porque uma ideia não é senão o conceito de uma perfeição que não está ainda concretizada na experiência.

A ideia da existência de uma educação que desenvolva absolutamente todas as disposições naturais do homem é, certamente, verídica e a humanidade presente e futura deve canalizar todos os seus esforços para levar a cabo a concretização deste brilhante e necessário ideal.

O Conceito exacto de uma estrutura educacional só pôde ser estabelecido porque uma geração legou as suas experiências e os seus conhecimentos à seguinte e esta, juntando o património recebido à sua vivencialidade, transmitiu, por sua vez, à geração que lhe sucedeu. Assim, a educação é uma arte, cuja prática deve ser perfeccionada por muitas gerações, como afirma Kant em Reflexões sobre a Educação (7).

O termo "arte" (8) não assume, neste preciso contexto, uma significação estética, mas uma significação antropológica sustentada pelas noções de per-feição e de modelação as quais assumem, por sua vez, um sentido eminentemente teleológico, que entra no domínio da necessidade.

A arte da educação é, de facto, necessária, na medida em que as disposições naturais do homem não se desenvolvem espontaneamente, uma vez que o homem não consegue traçar por si mesmo as regras que deverão orientar a sua própria conduta. Torna-se indispensável a existência de alguma aprendizagem que, embora suponha a autonomia e a liberdade, requer de uma forma inevitável a orientação de outrém, o que contraria, sem reservas, o já referido autodidactismo que hoje tanto se apregoa como se em matéria de aprendizagem o homem fosse, desde o início, auto-suficiente, plenamente independente dessa orientação de um outro que, por seu turno, também já foi educado, quer dizer, orientado, guiado por um outro que é igualmente homem. E o esquecimento da ciclicidade deste processo é gritante se atentarmos na natureza específica de todo e qualquer acto educativo.

Compreendida como uma arte, forjada através do imenso conjunto de gerações e tendo por palco a história da humanidade, a educação extravasa os limites estreitos que normalmente lhe são circunscritos, ligando-se directamente à Filosofia da História. Kant associa numa mesma reflexão educação e política: Existem duas descobertas humanas que temos o direito de considerar como as mais difíceis: a arte de governar os homens e aquela de os educar (9).

O problema fundamental da História – a realização de uma associação política fundada unicamente sobre a liberdade – cuja resolução supõe o progresso geral da humanidade considerada sob a perspectiva da habilidade, da prudência e da moralização, não se poderá dissociar jamais do problema da educação que consiste na formação do homem. Ligando-se à Filosofia da História a arte da educação descobre os seus próprios problemas: a educação da criança deverá consistir simplesmente numa pura imitação do caminho percorrido pelas sucessivas gerações, ou terá a seu cargo desenvolver os ensinamentos da humanidade?

Retomando a experiência passada e meditando sobre ela, a educação deixará de ser uma pura mímesis, ou uma arte meramente mecânica, para se tornar racional. Como reflexão concreta e actual sobre a experiência da humanidade, ela garantirá o seu progresso ao desviar do seu caminho as tendências nulas e vãs e tornar-se-á o fundamento primacial da política.

Não obstante a complexidade e dificuldade inerentes à essência do processo educativo (10), Kant pretende concretizar o ideal da Aufklärung: realizar a educação do género humano, extirpar o homem da menoridade de que é culpado, a qual consiste especificamente na incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrém, e despertá-lo para a maioridade , isto é, para a conquista da sua própria autonomia e liberdade, para a libertação da razão que se pretende que seja devidamente esclarecida (11).

A concepção kantiana de educação, porque apresenta como fundamento a experiência da humanidade inteira, exclui a possibilidade de cada indivíduo receber uma formação perfeita: o sujeito isolado é um ponto infinitamente pequeno no seio de um conjunto de gerações, quiçá interminável, que transmitem às seguintes as suas próprias luzes, não podendo, por isso, alcançar a destinação total de todas as suas disposições naturais. É somente a espécie e não o indivíduo que as consumará plenamente.

Apesar de mutilarmos a noção de educação se a quisermos restringir apenas a uma perspectiva individualista, não podemos, porém, deixar de ter presente que educar uma criança significa adaptá-la ao mundo presente e futuro. Na verdade, a educação deve compreender o indivíduo no seio do progresso geral da humanidade, de modo a fazer dele um homem do futuro, um elemento intrinsecamente pertencente ao conjunto de gerações que ocuparão o palco da história vindoura: é em vista do futuro, em vista do progresso parcial que ela pode representar, que a criança deve ser educada.

Não devemos proporcionar às crianças uma educação somente enraizada no estado presente de desenvolvimento da humanidade, mas segundo o seu estado possível, em conformidade com a destinação total da espécie humana. O futuro deverá ser sempre o critério de todas as nossas aspirações educacionais, pois a educação não é jamais um estado e muito menos um estado acabado. É um processo altamente complexo cujos resultados não são visíveis a curto ou médio prazo, mas invariavelmente a longo prazo, num futuro que é mais longínquo do que aquele que se encontra adstrito aos planos que fogem à estirpe educacional.

Além disso, e em termos estritamente cronológicos, o presente é um instante tão ténue, tão efémero, comparativamente com a necessidade temporal intrínseca ao desenvolvimento e formação de ser humano, que terá de ser considerado tão só como um ponto de referência de uma planificação que aí tem um começo, o qual se per-fazerá num tempo outro que, embora previsível, é necessariamente indeterminável. E eis a razão fundamental porque a Educação e a Filosofia da História se encontram ligadas por laços verdadeiramente umbilicais: a História do Homem coincide em perfeita harmonia com a própria história da sua formação e desenvolvimento ao longo do tempo, quer dizer, com a história da sua Educação.

A Educação descobre, tal como a Filosofia da História, um outro tempo, uma outra temporalidade. Não é mais em função do passado que se constrói o presente, mas em função do futuro. Kant sublinha, veementemente, que a educação deve fundar-se sobre a Ideia de Humanidade e da sua destinação total, concretizada pela visão de um estado futuro possível e melhor. O tempo da educação não é o tempo de Ser, mas o do dever-ser, o seu fundamento originário é a fé no futuro, como princípio e norma orientadora do presente.

A definição da educação como arte, cuja prática deve ser perfeccionada por muitas gerações deixa antever, iniludivelmente a importância da experiência na pedagogia kantiana. E é no seio do sistema crítico, onde a predominância dos princípios metafísicos é a base fundante de todo o pensamento, que Kant descobre a razão pela qual a experiência é a única via que pode ser seguida em pedagogia, encaminhando-se para a apologia de um "empirismo pedagógico", cujo conceito fundamental subscreve-se à liberdade humana.

Afirmar que o homem é livre significa dizer que ele não pode, como todas as outras criaturas do Universo, ser um objecto de ciência, ou, mais exactamente, de conhecimento, em virtude de se apresentar como um ser cuja essência não determina necessariamente a existência. É preciso notar que só há Conhecimento, no sentido kantiano do termo, se ele mesmo for determinado por um conhecimento da essência do objecto, o qual – ou se preferirmos, as condições da sua possibilidade – é um conhecimento a priori , marcado pelas características de necessidade e universalidade. Por isso, a realidade física, inversamente à realidade humana, pode ser conhecida, neste sentido, uma vez que possui uma essência que o entendimento pode apreender aprioristicamente.

Como mostra a "Revolução Copernicana", operada por Kant aos níveis gnoseológico e epistemológico, a essência das coisas funda-se na subjectividade transcendental, o que significa que a essencialidade de toda a realidade física coincide com os princípios do Entendimento Puro.

Tendo agora em consideração o conceito de conhecimento já exposto, será que poderemos considerar a educação como uma Ciência, uma vez que é explícito que o homem não é propriamente objecto de conhecimento?

Para que a educação pudesse ser uma ciência, ou seja, um conhecimento independente da experiência – o que implicaria que ela possuísse como fundamento um saber da essência do seu objecto, o que verificámos não ser possível em virtude da especificidade desse objecto – era necessário que o homem não fosse livre, que se tornasse semelhante aos objectos cuja essência determina a priori a sua existência, ou que a Razão pudesse elevar-se ao saber absoluto, o qual extravasa os limites do finitamente humano pertencendo, em exclusivo, a Deus, esse Ser absoluto que tem o privilégio de ser o único a desfrutar da real capacidade de conhecer os seres livres. E eis a razão fulcral que conduz o autor a conceber a educação como uma artee não como uma ciência, e a ligá-la resolutamente à experiência.

A liberdade que impede que a educação se torne ciência é, ao mesmo tempo, aquela que permite que se coloque o problema da educação. Porque é livre, o homem é a única criatura que se situa num espaço de mudança contínua, o único que existe de modo temporalmente determinado.

Ao contrário de animal que, pelo seu instinto, é desde que nasce tudo o que pode vir a ser, o homem originariamente não é nada, embora tenha sempre a possibilidade de vir a ser múltiplas coisas, porque é detentor exclusivo da liberdade o que lhe abre, por inerência, uma multiplicidade infinita de caminhos. A liberdade destinou-lhe uma certa nadificação, da qual deverá libertar-se para ser si-mesmo, através do devir próprio do seu ser. Esta é a razão fundamental pela qual a educação emerge como um problema próprio da espécie humana, e que o homem é a única criatura que deve ser educado(12).

Podemos, agora, observar em que consiste o maior problema da acção educativa: a orientação de um ser que a priori não conhecemos, que em si mesmo não é nada e que, pela sua liberdade, pode tornar-se infinitas coisas. E para utilizar devidamente as suas possibilidades infinitas é necessário que o homem saiba educar-se.

Mas, como a liberdade escapa ao conhecimento da Razão, facilmente podemos constatar que cada homem não pode ser jamais mestre de si mesmo, o que implica que deverá recorrer a outro que o eduque. Porém, só poderá educar, ser mestre de alguém, quem, por sua vez, já tenha sido educado convenientemente.

Assim se instala uma certa paradoxalidade no seio do processo educativo que em si mesmo é portador de uma natureza cíclica: como aquele que educa também é um homem igualmente afectado pela mesma rudeza inicial concernente ao "estado selvagem" da natureza humana e que por esta razão também teve de ser educado, só poderá reproduzir no educando esta característica que lhe é inerente. Mesmo sem levarmos este postulado aos seus limites mais extremos, constatamos que a educação se torna um problema irresolúvel, e a liberdade humana assume uma dimensão essencialmente dramática.

A liberdade tomada enquanto elemento impulsionador do processo educativo não assume uma significação prática ou moral, mas o sentido de disposição natural não determinada pela racionalidade, mas por uma dimensão primária que encerra em si mesma uma certa rudeza (Rohdigkeit) primacial, comum ao homem não disciplinado: o homem, pela sua natureza, tem tão grande propensão para a liberdade que, se começa por se habituar a ela em qualquer altura, tudo lhe sacrifica. É por isso que é preciso recorrer à disciplina, pois se não for assim é, por conseguinte, muito difícil transformar (ändern)o homem (13).

A disciplina assume no seio da filosofia kantiana um significado muito diferente daquele que trivialmente lhe é atribuído, e uma amplitude que extravasa os limites que geralmente lhe são impostos. A noção de disciplina não tem em conta a especificidade particular do educando, ao extrapolar amplamente a dimensão da pura individualidade: este conceito tende a ser universal e universalmente aceite sendo, em propriedade, destinada à humanidade tomada no seu conjunto. Porque transforma a animalidade em humanidade, é esta o único meio possível que impede que o homem se desvie da sua destinação radical, ao aquietar a anarquia correspondente ao estado primário da natureza humana. E porque impõe limites à propensão desorientada para a liberdade e habitua o homem a submeter-se às prescrições da razão, impossibilita que ele se lance vertiginosamente no abismo e na irreflexão.

A disciplina é, frizêmo-lo, um meio e não um fim, mas um meio que se destina a emancipara liberdade. Ela é, verdadeiramente, a sua aliada mais fiel contra as tendências inferiores do ser humano. Ora, é justamente neste sentido que devemos entender que na cultura, a parte positiva da educação, Kant encontre um momento negativo que denomina disciplina (14). Na operação da disciplina é a totalidade da educação que está em jogo e a própria cultura não tem valor senão na condição de se apoiar sobre a disciplina que produz a obediência, ao subordinar a espécie humana à racionalidade da sua natureza inteligível.

Compreendida na sua duplicidade fundamental, como cultura e como disciplina, a educação defronta-se com uma das suas maiores dificuldades e por isso, surge a grande questão: como unir a submissão sob uma coacção legal com a faculdade de se servir da sua própria liberdade? (15).

Kant mostra-nos como esta dificuldade se enraíza na condição metafísica do homem: bom segundo a sua natureza inteligível, mau segundo o seu carácter sensível. O homem é mau e rude à nascença (contrariamente ao que afirma a teoria do "bom selvagem" perfilhada por Rousseau, que neste preciso ponto não influenciou a tese kantiana), manifestando uma certa inclinação para viver no estado selvagem (Wildheit) ou, se preferirmos, no estado de natureza, o qual se caracteriza por ser independente das Leis. Contudo, ele pode tornar-se bom, a partir do momento em que se elevar à consciência doDEVER e à LIBERDADE RACIONAL, que define o estado de cultura.

O problema colocado à educação consiste assim em exercer uma tal coacção sobre o estado natural da espécie humana, de molde a permitir que a liberdade racional possa desabrochar na sua máxima plenitude. No sistema kantiano, a liberdade não é sinónimo de indisciplina, na medida em que é na disciplina que ela encontra a base referencial que lhe convém, só assumindo mesmo a sua real significação perante um imperativo categórico, ou seja: enquanto é confrontada com a Lei Universal que, por ser isenta de conteúdo determinado, aplica-se enquanto tal a todo o ser racional e, por isso, jamais é incompatível com o exercício pleno da liberdade do sujeito.

O problema da educação encerra em si mesmo a grande questão filosófica da passagem da natureza à cultura e, por consequência, o estreito elo que une a Filosofia da Educação e a Filosofia da História emerge, neste contexto, em toda a sua profundidade.

É no conceito de uma liberdade racional assim definida, que o projecto educacional kantiano encontra verdadeiramente o seu princípio regulador. Enquanto tal, a liberdade não é entendida como "facti" (16), mas como um Ideal. A liberdade que como "facti" impede, como já havíamos demonstrado, a constituição da educação como ciência, torna-se a sua experiência orientadora, a partir do momento em que é visionada como um Ideal.

Não estamos, porém, perante duas noções ou concepções incompatíveis do termo liberdade, mas complementares, devendo ser a segunda o estádio último que a primeira deve alcançar: o homem não pode ser somente livre, mas devetornar-se livre, conquistar a posse da sua liberdade e ser governada por ela. Deve ultrapassar a dimensão anárquica e primacial que a liberdade inicialmente encerra para se elevar ao estado da sua racionalidade suprema, o que significa que a liberdade, propriamente falando, não é unicamente o fio condutor do seu destino, mas a expressão autêntica da humanidade e da política.

Como instância suprema que funda o ideal que governa o pensamento político guiado pelo princípio de uma república perfeita governada consoante as regras da justiça, a liberdade deve constituir o elemento inspirador e orientador de toda a Pedagogia: o homem deve inclinar-se sempre para a liberdade racional, cuja ideia se exprime na autonomia, numa existência inteligível onde o ser humano se constitui, a um tempo, como autoz e como homoz.

Assim fundada sob o terreno da liberdade, a educação torna-se moral ou prática, entendendo-se por educação moral aquela pela qual o homem deve ser cultivado para o fim de poder viver como um ser que age livremente (chamamos prático a tudo o que possui uma relação com a liberdade). É a educação tendendo à personalidade, educação de um ser agindo livremente e que se pode bastar a si mesmo, ser um membro da sociedade, mas também possuir por si próprio um valor inteiro (17).

A ideia de personalidade é muito importante para Kant por não ser senão a instância que eleva o homem acima de si mesmo, na medida em que é norteada pela liberdade racional e pela independência do mecanismo da natureza. Ela não é mais do que o poder de um ser que é submetido às leis puras práticas – ou leis morais – promulgadas pela sua própria razão. A lei moral emerge do eu individual do sujeito, da sua própria personalidade, e expõe-o num mundo verdadeiramente infinito, mas que só se pode revelar ao entendimento e com o qual o sujeito reconhece uma certa conexão, não simplesmente contingente, mas universal e necessária.

O homem eleva o valor do seu eu ao nível da inteligência por intermédio da sua própria personalidade, na qual a lei moral descobre uma vida independente da animalidade, não restringindo, por isso, a base que a sustenta às condições e limites da vida orgânica. A sua amplitude é tremenda e estende-se aos domínios infinitos da racionalidade.

A lei moral, porque transcende o fenomenicamente existente no mundo sensível, faz com que o sujeito ultrapasse a condição de animal individual que esta dimensão lhe destina, e ascende ao domínio primacial e altamente digno do seu ser que o coloca como entidade universal esvaziada de inclinações e preenchida pela pureza moral das intenções. Atingir a pura moralidade significa alcançar a mais íntima e veraz essencialidade do seu ser próprio obnubilada pelas trevas ludibriantes do mundo sensível.

A moralidade, na medida em que confere ao indivíduo a sua mais autêntica significação, afigura-se como o grau superior que a humanidade terá de atingir, mas também como o mais difícil de conseguir, em virtude das inclinações sensíveis inerentes à natureza humana.

A superação da dualidade metafísica do homem, e a procura sistemática de um modelo inteligível ou nouménico para a natureza humana, continua a ser o problema fulcral da filosofia kantiana cuja resolução, embora teoricamente possível, parece estar longe de ser alcançada em termo mais concretos: vivemos numa época de disciplina, de cultura e de civilização, mas não vivemos ainda numa época de moralização (18).

Compreendemos, assim, porque é que a educação moral não pode jamais repousar sobre a disciplina (tal como acontece no caso da educação do corpo e em parte na educação intelectual), mas sobre máximas, sobre princípios subjectivos cuja condição é considerada pelo sujeito como válida unicamente para a sua vontade (19).

Inversamente, ao nível físico da educação onde domina, de certo modo, a passividade e a dependência do educando relativamente ao pensar e ao agir do mestre, em virtude do desconhecimento das leis pelas quais deve orientar a sua conduta, na educação moral o discente age a partir das suas próprias máximas, o que lhe confere autonomia e independência em relação à vontade e ao pensar do educador. O valor moral de cada acção não encontra a sua origem na exterioridade, mas no interior do próprio sujeito que é dado como construtor das máximas que regem tal ou tal acção que realiza.

Exigindo como princípio essencial a actividade e a consciencialização das máximas por parte do educando, a educação moral permite à criança percepcionar os princípios que regem a sua conduta e fá-lo ao mesmo tempo visionar como eles se deduzem do conceito de DEVER: o espírito da criança não deve ser preenchido pelo sentimento, mas pela ideia de dever, a qual não pode ser jamais fundada na ilusão do mérito ou inspirada pelo amor de si.

É o respeito pela lei, e não uma espécie de pertença à opinião íntima de grandeza ou o modo de pensar nobre e meritório, que deve ter sobre o ânimo do educando a influência mais determinante e penetrante. É vão querer tornar inteligível à criança o aspecto meritório das acções, e mesmo pensando no facto perante Deus não podemos fazer mais do que é nosso dever.

Se perguntarmos, então, o que é verdadeiramente a pura moralidade na qual, como pedra-de-toque, se deve ponderar o conteúdo moral de cada acção, facilmente verificamos que a noção de mérito não pode apresentar-se como o seu sustentáculo, porque o valor genuinamente moral do sujeito não é senão o resultado de uma confrontação com a lei moral tomada em si mesma: não é o valor particular das acções consideradas meritórias que restitui ao educando o conceito de moralidade, não é a reprodução dessas acções que o torna moral, mas sim a orientação da sua conduta de acordo com as máximas morais universais que existem por si mesmo, independentemente da particularidade de tal ou tal acção.

Kant afirma explícita e convictamente que, quando se trata de educação moral, não podemos partir de uma base eminentemente teórica que dite e prescreva as máximas da moralidade, princípio anulativo da validade de qualquer catecismo, mas que, pelo contrário, é necessário fazer intuir o educando, cujo entendimento se encontra imaturo para a especulação, um conjunto de acções díspares simplesmente concernentes ao dever e ao puro valor moral que, pela sua comparação, farão desabrochar a ideia de moralidade a qual se circunscreverá conscientemente no seu espírito e a partir da qual ele poderá orientar praticamente, quer dizer, moralmente, a sua conduta.

Em todas as acções detentoras de um valor puramente moral deve brilhar uma intenção e uma humanidade autêntica, desinteressada e destituída de inclinações. Mas deve, sobretudo, atentar-se não tanto na exaltação da alma, que é muito fugaz e efémera, mas principalmente na submissão do coração ao dever, de onde se pode esperar uma impressão mais longa, na medida em que traz consigo princípios fundados em conceitos, os únicos capazes de proporcionar ao educando a aquisição de um valor moral que fará despoletar a confiança em si próprio e sem a consciência do Soberano bem jamais poderá emergir.

Embora estes conceitos devam tornar-se subjectivamente práticos, não têm de se limitar às leis objectivas da moralidade para se admitirem e apreciarem em relação a elas, em virtude de ser sempre necessário considerar a sua representação em relação ao homem e àquilo que o constitui enquanto indivíduo.

Assim se une a força motora subjectiva com a severa lei moral, o subjectivamente prático e as leis objectivamente práticas da Razão Pura Prática, a liberdade do homem e a obediência à lei, pela consciencialização que cada sujeito adquire da norma universal que se torna individualmente sua.

Seguindo esta linha de raciocínio poderemos compreender, sem dificuldade, a pertinência de colocar a questão de saber em que consiste especificamente a atribuição ao educando dos deveres para com o outro e dos deveres para si mesmo. Não se trata, no caso dos últimos, de satisfazer os desejos e as inclinações da criança, mas, sobretudo, de a conduzir a conquistar uma certa dignidade que a torne, enquanto homem, mais nobre do que todas as outras criaturas.

Pretende-se fomentar a consciencialização do dever de não renunciar à sua própria pessoa e à dignidade da humanidade, promover a conciliação de dever do seu eu com o dever do eu universal da humanidade. É a ideia de humanidade e a noção de bem universal, que se opõe a quaisquer tendências egoístas, que devem ser instauradas como o modelo original ao qual o espírito do educando deverá conformar-se.

Os deveres para com o outro, que não são mais do que a extensão imediata dos deveres para si mesmo, apresentam como postulado essencial a necessidade de inculcar desde muito cedo no espírito da criança o respeito e a veneração pelos direitos do outro. Todo o relacionamento com a alteridade exige, inequivocamente, uma conduta que não contrarie, em nenhum aspecto, os direitos próprios da humanidade. O outro, essa entidade fundamental que perpassa unidimensionalmente a filosofia kantiana., apresenta-se como aquele que deve ser respeitado, não pela sua aparência, pela sua riqueza ou pobreza, mas simplesmente por aquilo que em si mesmo é.

O homem não é jamais homem consigo mesmo, mas sobretudo homem com os outros: o mundo é bastante grande para todos, observa Kant com bastante acuidade. É por intermédio da relação com a alteridade que cada sujeito alcança a plena realização do seu Eu, o qual só o é efectivamente a partir do momento em que salvaguarda devida e condignamente o lugar próprio do Eu do outro com o qual se co-relaciona, ao mesmo tempo que salvaguarda o lugar do seu.

O estabelecimento deste respeito que é simultaneamente um respeito por si – auto-respeito – e um respeito pelo outro – co-respeito – assume, sem dúvida, um lugar privilegiado no seio do pensamento kantiano, em virtude de ser considerado como um elemento indispensável para a orientação da vida em sociedade, cujo relacionamento entre os seus membros só poderá ser salutar e autêntico se excluir em absoluto qualquer tendência egocêntrica: devemos levar a criança a formar-se a si mesma como um homem que deve viver na sociedade, e para o qual se o mundo é bastante grande para ele, também o deve ser para os outros (20). Respeitar o outro e respeitar-se a si mesmo, ou seja, respeitar a humanidade no outro e em si mesmo, eis a súmula da moral kantiana e o acto único que toda a educação deve realizar.

Do ponto de vista geral, a educação moral consiste na formação do carácter, relativamente ao qual Kant propõe as seguintes definições:

1. O carácter consiste na aptidão de julgar segundo máximas;

2. O carácter consiste na firmeza da determinação a partir da qual fazemos qualquer coisa, e também na sua execução real (21).

Como é explícito pelo conteúdo da segunda definição, o carácter que devemos formar no educando, seja qual for o seu temperamento, supõe necessariamente a firmeza nas resoluções, porque sem esta qualidade nada pode ser imbuído de constância, a coerência e a integridade do eu, as quais exigem, por sua vez, a existência de uma sólida estabilidade moral da criança. Kant julga a firmeza do carácter de tal modo fulcral, que afirma que um homem mau pode-nos inspirar qualquer estima, logo que o vejamos proceder com tenacidade nos seus desígnios: num homem mau o carácter é muito mau (…) e, contudo, é agradável vê-lo aplicar as suas decisões com perseverança(22).

A firmeza, sendo visionada como um elemento regulador da vida da criança, porque atribui um tempo determinado a cada actividade e adverte que para todas as coisas há um certo plano sustentado por leis que devem ser seguidas de um modo exacto, apresenta-se como uma instância comandada pelo princípio da ordem, que evita a formação de uma alma inconstante e perpetuamente distraída.

Embora devamos permitir que o educando tenha uma certa liberdade de escolha importa, contudo, consciencializá-lo para a necessidade de seguir, desde o início, o que é estabelecido de uma vez por todas pela norma. A regularidade imposta pelas leis afirma-se como a disposição favoravelmente indispensável para a formação do carácter, para conferir à escolha a constância que lhe é absolutamente necessária.

Ao adquirir um princípio assim concebido, a criança saberá agir em conformidade com as máximas que a sua própria razão promulga e, então, a disciplina tornar-se-á interior: a criança passará a ser o seu próprio mestre, um ser moralmente autónomo que não tem necessidade de depender da vontade de outro quando escolhe realizar voluntariamente determinada acção.

Na formação do carácter importa salientar a existência de três momentos fundamentais que preenchem a sua essencialidade radical, e cuja importância é absolutamente imprescindível para o desenvolvimento moral da criança a, saber, a obediência, a veracidade e a sociabilidade.

A obediência, esse traço primacial do carácter, é vista duplamente. Em primeiro lugar, é tomada enquanto obediência à vontade absoluta do guia; em segundo lugar, à vontade daquele que é conhecido como um sujeito racional e bom.

Mas, apesar de a obediência tomar, numa primeira fase, uma configuração passiva ou absoluta, como Kant lhe prefere chamar, convém frisar que desta mesma passividade desabrocha a actividade da criança, sem a qual um tal processo suponha a existência de alguma contradição. Esta actividade traduz a interiorização da coacção, o que significa que a criança deixa de obedecer ao que lhe é dado como exterioridade, passando progressivamente e em virtude dessa interiorização, a obedecer a si mesma, obediência esta que a conduz à descoberta da sua própria liberdade.

A obediência torna-se, por conseguinte, voluntária, quer dizer, uma obediência não mais fundada na autoridade do outro, mas na obediência que é, antes de mais, obediência à razão, a si mesmo ou, por outras palavras, AUTONOMIA. Eis o primeiro momento do carácter que podemos ilustrar, sem paradoxo, pela máxima que consiste em pensar por si mesmo: a obediência perfeita não é mais do que uma obediência a si mesmo como ser racional.

É precisamente por isso que a educação moral não pode jamais permitir a inculcação de valores à criança, nem tão só a aplicação de punições. Pelo contrário, o Mestre deverá conduzir socraticamente o aluno por forma a que ele perceba por si mesmo as razões que regem as acções que ele próprio deverá realizar: A criança deve agir em conformidade com as máximas que ela própria percebe como justas (23).

Só deste modo se compreende, por um lado, que a obediência seja perspectivada como submissão às regras do DEVER – sem que tal afirmação contrarie a autonomia do sujeito, uma vez que fazer qualquer coisa por dever significa obedecer à razão (24) – e, por outro, porque é que a educação moral kantiana exclui do seu âmbito as recompensas e as punições. Tanto umas como outras pervertem a ordem própria da realidade a qual professa que o sujeito deve fazer o bem ou o mal não para ser recompensado ou punido, mas simplesmente porque ao realizar acções assim conotadas as reconhece previamente como tal.

O problema da punição constitui um assunto de grande delicadeza de tratamento no seio da filosofia educativa proposta pelo autor nas Reflexões sobre a Educação, antes de mais por não ser imediatamente perceptível a significação rigorosa que lhe deve ser legitimamente atribuída. Na obra intitulada A Metafísica dos Costumes Kant desenvolve, porém, uma teoria jurídica da pena que exclui toda a concepção unilateralista e mesmo educativa da punição. Esta não deve ser aplicada para alcançar um fim, nem tão só infringida ao culpado para servir de exemplo aos outros, ou com o objectivo de se tornar um meio útil para aquele que cometeu a falta.

Além disso, devemos salientar que o culpado deve ser considerado como um ser que é um fim em si mesmo, e nunca como um meio para alcançar determinado fim. Punir para dar aos outros o exemplo consiste em tratar o culpado não como um fim em si mesmo, mas como um meio, o que se opõe peremptoriamente à segunda fórmula do Imperativo Categórico, segundo a qual cada indivíduo deve agir de modo a tratar a humanidade tanto na sua pessoa como na pessoa do outro sempre e ao mesmo tempo como um fim e jamais simplesmente como um meio. Por outro lado, julgar a punição como válida porque útil ao culpado, é atentar contra a majestade do DIREITO e do DEVER: não devemos punir para ou em vista de mas, ao invés, é preciso punir porque uma determinada falta foi cometida. É justamente por esta razão que Kant afirma que a LEI MORAL é umImperativo Categórico.

O segundo traço que deve orientar a formação do carácter é a veracidade: um homem que mente não possui carácter, e se existe qualquer coisa de bem nele-mesmo, isso deve-se apenas ao seu temperamento (25). Bem sabemos qual a importância conferida por Kant à verdade, e qual a condenação que professa sobre a mentira quando afirma, seguindo de perto as Escrituras, que o mal entrou no mundo não propriamente pelo crime, mas pela mentira. Não obstante este tipo de considerações, o autor tece, em as Reflexões Sobre a Educação uma caricatura da veracidade (a veracidade não consiste propriamente em dizer a verdade) ao admitir que devemos saber dissimular.

Dissimular não é sempre fingir ou falsificar e, por vezes, pode ser permitido. Embora a dissimulação seja, sem dúvida, um meio desesperado é, contudo, um meio que o autor não desaprova inteiramente, pois a sociedade manifesta este tipo de exigência, cujo respeito não deverá ser nunca violado. Todavia, urge que sejamos sempre advertidos, apesar da permissividade da dissimulação, para a máxima da verdade: pensar sempre de acordo consigo mesmo.

O que é, então, a mentira? É, por oposição, estar em desacordo consigo próprio, desacordo este que conduz o homem a colocar-se abaixo da dignidade da Humanidade. Assim, ser verdadeiro não é mais do que estabelecer a conformidade consigo mesmo, viver de acordo com a sua própria natureza, isto é, ser homem. Eis a razão pela qual podemos considerar a veracidade como o elemento principal e essencial do carácter.

Em terceiro lugar, toda a formação do carácter requerer, como traço igualmente indispensável, a sociabilidade. Este elemento exige que cada criança recuse em absoluto o egoísmo, de molde a manter com os outros relações de amizade, e não viver mais somente para si, ou seja, ser egoísta: o egoísmo moral, escreve Kant, é aquele que conduz todos os fins a si mesmo, que só vê utilidade no que é útil, e que, por eudemonismo, não funda a destinação do seu querer senão sobre a sua utilidade, sobre a sua felicidade pessoal e não sobre a representação do dever (…) e este egoísmo conduz a não ter um critério exacto de dever, enquanto deve ser um princípio universalmente válido – todos os hedonistas são egoístas práticos (26).

Porque é o principal obstáculo que impede o verdadeiro relacionamento com o outro, o egoísmo deve dar lugar ao pluralismo, ou seja, a uma maneira de pensar que consiste em não se considerar nem se comportar como uma entidade que enclausura em si o mundo inteiro, mas como um simples cidadão do mundo(27). Nestes termos, e ao apresentar como base radicalmente fundante o OUTRO, a máxima da sociabilidade poderá ser concebida do seguinte modo: pensar sempre em colocar-se no lugar do outro.

Pela sociabilidade, a educação moral conduz naturalmente ao contentamento, à satisfação e, quiçá, à fruição, em virtude do jogo da liberdade fundada na racionalidade do dever e no respeito pela alteridade que a vida social exige. A comunidade humana prepara-se na escola e, por seu intermédio, as crianças são guiadas para alcançarem a mais doce fruição da vida (28).

Após a formação do carácter, interessa reforçar na alma do educando a força de sentir a sua própria dignidade pertencente ao mundo da moralidade, a potência inesgotável e inesperada que o fará recusar o apelo ao sensível, tornando-a uma entidade racionalmente dominante. Importa, ainda, induzi-lo a encontrar uma independência na sua natureza inteligível e promover a grandeza da sua alma.

Só no decorrer deste processo educativo é possível alcançar a receptividade de um interesse moral puro, a força impulsionadora da pura representação da virtude, esse motivo mais poderoso que pode ser proposto ao coração humano. Assim sendo, caberá à educação moral a tarefa mais difícil: a de concluir o processo educacional da criança (29).

 

NOTAS

(1) Pelo menos cinco razões podem ser apresentadas para explicar o deplorável estado da educação na Alemanha do século XVII: 1. a deficiente qualificação dos mestres; 2. a frequência irregular na escola; 3. a raridade dos estabelecimentos de ensino; 4. a educação subordinada aos fins políticos e religiosos; 5. a ausência do conceito de criança (cf. Kant, Reflexões Sobre a Educação, Introdução, pp. 14-17).

(2) Kant, Informação acerca da orientação dos seus cursos nos semestres de Inverno de 1765/1766, in Filosofia, Vol. II, p.173.

(3) Kant, op. cit., p. 174.

(4) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 85.

(5) Kant, op. cit., pp. 119/120.

(6) Kant, op. cit., p.73.

(7) Kant, op. cit., p.77.

(8) A arte, afirma Kant, distingue-se da natureza tal como o ‘fazer’ se distingue do ‘agir’ ou do ‘causar’ em geral, e o produto ou consequência da arte se distingue, enquanto obra, do produto da natureza, enquanto efeito. De direito não devemos chamar arte senão à produção pela liberdade, ou seja, por um livre arbítrio que dispõe a razão no fundamento das acções. A arte supõe uma reflexão racional, uma finalidade: a causa produtora da arte é pensada relativamente a um fim, à qual o objecto deve a sua forma, tendo como característica ser distinta de um simples efeito natural, por que é sempre uma obra do homem (cf. Kant, Crítica da Faculdade de Julgar, pp. 134/135).

(9) Kant, Reflexões sobre a Educação, p. 78.

(10) A educação é o maior e o mais difícil problema que pode ser colocado ao homem. Com efeito, as luzes (Einsicht) dependem da educação e, por sua vez, a educação depende das luzes (Kant, op. cit., p. 78).

(11) Cf. Kant, Resposta à Pergunta: O que é o Iluminismo?, in A paz Perpétua e Outros Opúsculos, pp. 11/19.

(12) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 69.

(13) Kant, op. cit., pp. 71/72.

(14) Na Crítica da Razão Pura, Kant exprime uma ideia muito semelhante: uma legislação completamente especial, mas negativa, que sob o nome de disciplina estabelece como que um sistema de precaução e de auto-exame, perante o qual nenhuma aparência falsa e sofística possa subsistir (kant, Crítica da Razão Pura, Doutrina Transcendental do Método, p. 579).

(15) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 87.

(16) Os objectos para os conceitos, cuja realidade objectiva pode ser provada (seja pela razão pura, seja pela experiência e, no primeiro caso, a partir dos dados teóricos ou práticos da razão, mas em todos os casos por meio de uma intuição correspondeste) são factos (rés facti), Kant, Crítica da Faculdade de Julgar, pp. 271/272.

(17) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 89.

(18) Kant, op. cit., p. 83.

(19) Kant, Crítica da Razão Prática, p. 29.

(20) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 108.

(21) Kant, op. cit., pp. 125/135.

É de igual modo importante ter em consideração a definição de carácter apresentada por Kant na Antropologia, cujo conteúdo é muito mais explícito: Ter simplesmente um carácter, significa esta propriedade da vontade pela qual o sujeito se liga a princípios práticos determinados, que ele prescreve a si mesmo por intermédio da sua própria razão. Embora estes princípios possam ser falsos, o elemento formal de uma vontade em geral que quer atingir princípios firmes, comporta qualquer coisa de precioso, que merece mesmo admiração: pois esta coisa é excepcional. Não se trata aqui do que a natureza faz do homem, mas do que o homem faz dele mesmo; isto releva do temperamento (no qual o sujeito é em grande parte passivo) e é somente isso que dá a conhecer que o homem tem um carácter (Kant, Antropologia do Ponto de Vista Pragmático, pp. 139/140).

(22) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 135

(23) Kant, op. cit., p.129.

(24) Ibidem.

(25) Kant, op. cit., p.173.

(26) Para além do egoísmo moral, Kant distingue ainda outras duas formas de egoísmo: o egoísmo lógico e o egoísmo estético. Não obstante as diferenças que as separa, em virtude da especificidade de aplicação de cada uma, apresentam como característica comum o centramento no sujeito sobre o seu próprio eu e a consequente recusa da confrontação com o outro (cf. Kant, Antropologia do Ponto de Vista Pragmático, pp. 18/19).

(27) Kant, op. cit., p. 19.

(28) Kant, Reflexões Sobre a Educação, p. 130.

(29) Esta tarefa é dupla e perspectivada duplamente, em virtude de encerrar em si mesma dois níveis distintos: a educação religiosa e a educação sexual, tendo a primeira a seu cargo assegurar o equilíbrio da alma e, a segunda, o equilíbrio do corpo (cf. Kant, op. cit., p. 142/151).