A FORMAÇÃO DO SUPER-HOMEM NIETZSCHEANO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO PELO E PARA O ÓCIO

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4 (DES)EDUCAÇÃO: A EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO FÍSICA PELO E PARA O ÓCIO

 

 

Inicialmente, é necessário delimitarmos o que estará sendo chamado de Educação ao longo deste capítulo, para, aí sim – genealogia feita -, arquitetar em bases sólidas o valor e o sentido que a Educação e a Educação Física pelo e para o ócio podem ter, como alternativa de forma educacional. A genealogia aqui, legitima-se como um processo avaliativo do valor Educação, para que, num segundo momento, a criação ganhe vida.

Encontramos na obra “O que é Educação”, de Brandão (1986, p. 14) que educação são “situações sociais de aprender-ensinar-e-aprender”. Aqui a educação é plano inter-relacional onde os conhecimentos adquiridos culturalmente são transmitidos, assimilados e transformados constantemente. Os conhecimentos são adquiridos culturalmente na medida em que a cultura é “transformação, com o trabalho e consciência, de partes da natureza em invenções da cultura” (Ibidem). Dentro dessa noção de educação partiremos para o mergulho nas circunstâncias que deram gênese à problematização dessas “situações sociais de aprender-ensinar-e-aprender”.

Conforme a análise histórica de Ponce (2001, p. 19), “nas comunidades primitivas, o ensino era para a vida e por meio da vida [grifo do autor]”. Este ensino difuso e espontâneo consistia no aprender-fazendo: “para aprender a manejar os arcos a criança caçava; para aprender a guiar um barco, navegava. As crianças se educavam tomando parte nas funções da coletividade” (Ibidem). Este formato educacional consistia precisamente numa educação sem a figura de apenas um educador. “A educação na comunidade primitiva era uma função espontânea da sociedade em conjunto, da mesma forma que a linguagem e a moral [grifo do autor]” (Ibidem). Vale ressaltar, ainda, que essa comunidade primitiva em questão era uma sociedade com baixo grau de domínio sobre a natureza e ainda sem uma divisão nas funções do trabalho.

Nessa configuração, a Educação existia livre, entre todos, como uma das “maneiras que as pessoas criam para tornar comum [grifo do autor], como saber, como idéia, como crença, aquilo que é comunitário [grifo do autor] como bem, como trabalho ou como vida.” (BRANDÃO, 1986, p. 10). Porém, nessa época ainda não existia uma preocupação em problematizar esse processo ensino-aprendizagem, visto que o acesso ao conhecimento a ser aprendido era espontâneo e integral:

Espontâneo [grifo do autor] na medida em que não existia nenhuma instituição destinada a inculca-los, integral [grifo do autor] no sentido que cada membro da tribo incorporava mais ou menos bem tudo o que na referida comunidade era possível receber e elaborar. (PONCE, 2001, p. 21).

 

Podemos dizer – em outras palavras – que como existia essa liberdade de acesso ao conhecimento, também fruto de uma sociedade sem divisão de poder, as situações sociais de aprender-ensinar-e-aprender não se constituíam em problemas para essa sociedade – sendo algo natural. Dessa forma, o valor da Educação nessa época é ela ser enquanto algo natural. O momento e o processo em si, de aprender-ensinar-e-aprender, é espontâneo.

Tendo esse valor, qual é o sentido dessa Educação primitiva? Ela existia para que os indivíduos adquirissem o “sentimento profundo de que não havia nada, mas absolutamente nada, superior aos interesses e às necessidades da tribo” (Ibidem). Um valor de Educação enquanto naturalidade no processo ensino-aprendizagem e o sentido de formar indivíduos que possuíam como valor máximo as necessidades da tribo: eis genealogicamente o que temos até então.

Porém, eis que a sociedade divide-se entre “administradores” e “executores”, como explicado em detalhes no capítulo anterior. O que nos interessa agora, dessa nova configuração estrutural na sociedade da época é que “desde esse momento, os fins da educação deixaram de estar implícitos na estrutura total da comunidade” (PONCE, 2001, p. 26). O que temos agora é uma distinção nos interesses dos membros da tribo, pouco a pouco antagônicos, que leva:

O processo educativo, que até então era único, a uma partição: a desigualdade econômica entre os ‘organizadores’ [grifo do autor] – cada vez mais exploradores – e os ‘executores’ [grifo do autor] – cada vez mais explorados. (Ibidem).

 

Isso trouxe uma desigualdade nas respectivas educações: cada grupo possuía uma função e deveria ser educado para exercê-la. As famílias dirigentes – adeptas do trabalho mental – apropriaram-se naturalmente da “distribuição dos rituais, crenças e técnicas que os membros da tribo deviam receber” (Ibidem). Aqui é certo que:

Os que se libertaram do trabalho manual aproveitaram a vantagem conseguida para defender a sua situação, não divulgando os seus conhecimentos [grifo do autor], para prolongar a incompetência das massas e, ao mesmo tempo, assegurar a estabilidade dos grupos dirigentes. (Ibidem).

 

Esse processo de manutenção de certo grupo no poder tem início quando “certos conhecimentos passaram a ser requeridos para o desempenho de certas funções” (Ibidem). Nas comunidades de outrora, qualquer membro da tribo poderia ser, durante um tempo, o juiz e chefe. Agora, alguns conhecimentos esse membro deve ter para exercer essa função – o conhecimento torna-se fonte de domínio. Os “organizadores”, classe que se apropriou desse tipo de conhecimento, criam um mecanismo ardiloso de seleção do conhecimento: os rituais de iniciação.

Nesses rituais, “os magos, sacerdotes e os sábios – primeiramente simples depositários e, posteriormente, donos do saber da tribo – assumem pouco a pouco, juntamente com a função geral de conselheiros, a função restrita de iniciadores” (PONCE, 2001, p. 27) e passam a transmitir o conhecimento acerca de tradições e mitos cristalizados pela tribo através dos tempos para os “mais seletos dos jovens da classe dirigente” (Ibidem). Aqui, a Educação já não mais possui o valor de ser enquanto naturalidade no processo ensino-aprendizagem – ela adquire o valor de ser coercitiva, constituindo-se em força de dominação.

Essa educação enquanto força de dominação – instrumento de quem domina – passa, a partir de então, a ser problematizada, já que agora existem diferentes indivíduos a ser formar. Surge a educação sistematizada, organizada e violenta – com reprimendas e castigos -, de modo a garantir para as classes dominantes “a riqueza e o saber” e para as classes dominadas “o trabalho e a ignorância” (PONCE, 2001, p. 28).

Genealogicamente, a Educação transforma-se: de um valor que a considerava enquanto naturalidade do processo ensino-aprendizagem a um valor que agora a considera uma relação de poder nesse mesmo processo; de um sentido que é formar o homem zelador das necessidades da tribo para um sentido que é manter o status quo da relação de dominador e dominados.

Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos. (BRANDÃO, 1986, p. 10).

 

Olhemos, agora, para o caso grego. Seu sentido era o de formar os homens das classes dirigentes – aquele nobre de que foi falado no primeiro capítulo[1]. Dessa forma já fica claro que, a educação, nesse caso, era para aqueles que podiam e tinham condições para tanto – ou seja, condições de ócio -, e não para aqueles que queriam. A dura crítica feita por Ponce à educação na Grécia reside justamente aqui: ao partir do princípio que a educação deve ser para todos, ele conclui que a forma de educação grega não era nada eficiente.

Porém, o princípio que partimos aqui nesse estudo é que a educação não deve ser para todos, mas sim para quem quer o conhecimento. Isso porque o “torna-te aquilo que tu és” só é conseguido numa medida em que cada indivíduo tenha consciência da quantidade de conhecimento que torna a sua própria vida prazerosa e afirmativa dela mesma. Os gregos possuíam esse conhecimento, aliás, foram eles mesmos que o criaram.

Precisamente com Tales, a filosofia tornou-se uma legislação sobre a grandeza. Ao saltar seu olhar para além do senso comum e da ciência demonstrável, ele criou um novo tipo de conhecimento - insólito, assombroso, difícil e divino: a sabedoria.

A palavra grega que designa o ‘sábio’ prende-se etimologicamente a sapio, eu saboreio, sapiens, o degustador, sisyphos, o homem do gosto mais apurado; um apurado degustar e escolher, um significativo discernimento constitui, pois, segundo a consciência do povo, a arte própria do filósofo. [...] A ciência, sem essa discriminação, sem esse refinamento do gosto, precipita-se sobre tudo o que é possível saber, na cega avidez de querer conhecer a todo preço; o pensar filosófico, ao contrário, está sempre no rastro das coisas dignas de serem sabidas, dos conhecimentos grandes e importantes (NIETZSCHE, 1978, p. 33).

 

Portanto, para vir-a-ser sábio, o grego mantinha uma relação peculiar com o saber: ao mesmo tempo em que sentia uma vontade insaciável de saber, sentia também uma vontade de viver aquilo que aprendeu, e essa última vontade distanciava o grego da ciência – conhecimento teórico – e o aproximava da vida – conhecimento prático. E é do embate entre a teoria e a prática que surge a sabedoria de vida, a filosofia.

Dessa forma, o nascimento da Filosofia entre os helênicos pressupõe um julgamento mais severo e sagaz do conhecimento que é aprendido e, se por esse crivo passar, esse conhecimento será logo colocado em prática, através da experimentação na própria vida. “’Isto é grande’, diz ela [a filosofia], e com isso eleva o homem acima da avidez cega, desenfreada, de seu impulso ao conhecimento” (Ibidem). Isso revela que os gregos possuíam a consciência de que muito conhecimento poderia levar à infelicidade e ao desprazer pela vida.

Considerando-se nosso princípio de educação – aquela que é para quem quer – e nosso fim – o “torna-te aquilo que tu és” –, o modelo de educação grego possui um grandioso valor. É o valor de um exemplo de sociedade que possuiu uma forma de educação semelhante a que se propõe para o futuro aqui nessa obra. Ilustrando o que quer ser dito, é interessante notar que essa educação conecta-se inevitavelmente com o ócio. Como o sentido da educação grega era “formar o homem das classes dirigentes” (PONCE, 2001, p. 47) e o ócio possuía o valor de ser o tempo dedicado às ocupações desse homem, a educação grega era voltada para o ócio – e é justamente aqui que encontramos seu valor.

Para afirmar ainda mais o que está sendo dito, encontramos o testemunho de Huizinga, em sua obra Homo Ludens, em trecho que ele fala da educação grega:

Os sofistas foram os criadores do meio em que tomou forma a concepção helênica da educação e da cultura. A sabedoria e a ciência dos gregos não eram produtos da escola, no sentido que atualmente damos à palavra. Ou seja, não eram produtos secundários de um sistema educacional destinado a preparar os cidadãos para funções úteis e proveitosas. Para os gregos, os tesouros do espírito eram frutos do ócio [...]. A palavra “escola” tem por trás dela uma história curiosa. Originalmente significava “ócio” [skhole], adquirindo depois o sentido exatamente oposto de trabalho e preparação sistemática, à medida que a civilização foi restringindo cada vez mais a liberdade que os jovens tinham de dispor de seu tempo, e levando estratos cada vez mais amplos de jovens para uma vida cotidiana de rigorosa aplicação, da infância em diante (2001, p. 165).

 

A transformação do sentido da palavra “escola” descrita por Huizinga – quando ela ganha o sentido gradual de trabalho e preparação sistemática – tem início na educação que se faz pelo professor. Um olhar mais atento revela que o surgimento da figura do professor – ou seja, aquele que trabalha dando aula – é o momento mais contraditório da educação e alça-a, a partir de então, à sua própria decadência. É contraditório porque, se a educação era através do ócio e para o ócio, seria inconcebível alguém que trabalhasse dando aula. É decadente porque se trata da primeira manifestação de trabalho dentro das relações de ensinar-aprender-ensinar. Mas quando é, exatamente, que a educação passa a ter a presença do professor?

O surgimento do professor na Grécia se dá justamente com os sofistas. Sim, os mesmos citados por Huizinga voltam à cena, mas agora no discorrer histórico de Ponce:

O ideal que dominava até então era o ideal que os senhores da terra haviam concebido e imposto, ao passo que o novo ideal era o dos comerciantes e industriais, que até então tinham estado excluídos do ginásio. Os sofistas se apropriaram sagazmente dele e lançaram no mercado o seu trabalho intelectual (2001, 53).

 

Eis aí o início da educação decadente do professor – esse sofista que resolve vender seus conhecimentos, sua intelectualidade em benefício da florescente classe dos comerciantes.

Sendo também artesãos eles próprios, os sofistas não desdenhavam o trabalho, nem a propaganda ruidosa da rua, e para provar o quanto estimavam os depreciados trabalhos dos artesãos, alguns deles, como Hípias, se apresentaram em Olímpia com roupas e sapatos feitos por suas próprias mãos (Ibidem).

 

. E fica latente, aqui, uma contradição entre o que afirma Huizinga e o que afirma Ponce acerca desse sofista. Enquanto que o primeiro diz que o sofista ensinava aos gregos que os tesouros do espírito encontravam-se no ócio, o segundo diz que esse mesmo sofista trabalhava como professor – sendo remunerado por isso[2].

Talvez a interpretação de Huizinga tenha a ver com a situação dos estudantes: para esses sim a educação era um real momento de ócio.

Os jovens que seguiam os sofistas, que escutavam Sócrates, que freqüentavam os ginásios eram ricos. Os ginásios se converteram, por volta do século IV a.C., em centro de reunião da sociedade elegante. Freqüenta-los era equivalente a declarar que não se estava obrigado a trabalhar para viver (PONCE, 2001, p. 54).

 

Trabalho para o professor/sofista, ócio para o estudante que ia absorver – a caros preços – o conhecimento prático da vida: eis a educação já num primeiro estágio de decadência, na justa medida em que o professor passa a significar “trabalho” dentro da educação pelo e para o ócio grega.

A figura do professor invadiu também a educação em Roma. Num momento social parecido com o do caso grego – de fortalecimento da classe dos comerciantes -, o clamor por uma “nova educação” fortalece-se entre os romanos:

A partir do século IV a.C., os membros da nova classe começaram a ter opinião diversa. Achando insuficiente a educação ministrada até então aos nobres, começaram a exigir uma nova educação (PONCE, 2001, p. 67).

 

O que ocorreu a partir daí foi o aparecimento de uma legião de professores, agora divididos em três etapas dentro de já uma maior sistematização do ensino: “os ludimagister, para a educação primária, os gramáticos, para a média, e os retores, para a superior” (Ibidem). À medida que crescia o nível de educação, crescia também o preço a ser pago pelas lições – fazendo dessa a educação de quem podia; e não a de quem queria – que é nosso princípio – e muito menos a de todos.

Os ludimagister eram, em verdade, antigos escravos, velhos soldados ou algum proprietário arruinado “que alugava um estreito compartimento chamado pérgula e abria ali a sua ‘loja de instrução’” (Ibidem). A valoração dele na sociedade romana era pouca: “o salário era uma prova de servidão [grifo do autor], e é sabido que Sêneca, depois de Cícero[3], se recusou a incluir a profissão de professor entre as profissões liberais, isto é, entre as profissões dos ‘homens livres’” (Ibidem).

Com relação aos outros dois – os gramáticos e os retores – a situação era um pouco diferente. Os primeiros possuíam a função de educar para a política, para os negócios – que contraponto esse, frente à educação do ócio – e para as disputas nos tribunais. Os segundos ensinavam o diferencial da ascendência política, a altos preços: tratava-se da eloqüência. Como transmitiam conhecimentos para classes mais abastadas, esses professores eram um pouco melhor valorizados, na medida do preço que cobravam por seu ensino.

Na época do Império Romano surge o ensino que não é mais o daquele que pode, mais sim o ensino público e gratuito. Financiado pela classe dos comerciantes, esse ensino surgiu como interesse dessa classe de “assegurar melhor a direção política de seus negócios” (PONCE, 2001, p. 72). Seu sentido era, então, o de formar para a carreira burocrática, para servir o Império. Educação que, por isso, foi comparado ao próprio exército, mas de administradores, delegados, empregados e secretários.

A partir de então, a função social de educar passa a ser empurrada de maneira gradual para as mãos do Estado.

A partir de Nero, os professores de gramática (grammatici), os de retórica (oratores) e os de filosofia (philosophi) foram liberados das obrigações públicas, isto é, daquelas obrigações a que nem os nobres podiam escapar. Júlio César havia-lhes reconhecido o direito de cidadania; Nero os desobrigava agora dos encargos, alguns deles bastante pesados, que essa cidadania acarretava: a obrigação de prestar serviço militar, de desempenhar o sacerdócio, de cumprir as obrigações judiciais, de custear às suas expensas determinadas embaixadas, de dar hospedagem às tropas romanas e a certos mensageiros oficiais (PONCE, 2001, p. 76).

 

Tudo isso possuía o sentido já dito: formar para a carreira burocrática, alimentar o Estado. Eis o motivo que fez surgir o ensino a cargo do Estado pela primeira vez na história da humanidade – ensino esse que até Nietzsche vai criticar, vários séculos depois, em sua época.

Tal crítica consiste num dos três egoísmos que Nietzsche encontra na educação de sua época: o egoísmo dos negociantes, que utilizarão “a cultura para a obtenção de lucros” (NEUKAMP, [s.d.], p. 3); o egoísmo chamado de “cosmética”, que visa o embelezamento dos momentos, das maneiras de pensar e dos modos de agir – “tornando sua aparência mais atraente com a intenção de esconder seu vazio interior” (NEUKAMP, [s.d.], p. 4); e, finalmente, o egoísmo do Estado, “que incentiva a difusão da cultura para o maior número de pessoas unicamente para servir-se delas em suas instituições e usa-las como joguetes” (Ibidem). Vê-se que até a época de Nietzsche a educação estatal não mudou seu sentido, permanecendo absoluta, inexorável, desatualizada e atrasada. Mas é essa educação que queremos suprimir, mostrando que ela mesma não se sustenta. No entanto, isso é tarefa para depois. Voltemos agora para o próximo cenário educacional importante na História, que é a educação feudal.

Por volta do século VII, os monastérios passaram a se constituir nos braços da Igreja – agora forte e com muito poder - sobre a instrução pública.

As escolas monásticas [grifo do autor] eram de duas categorias: umas destinadas à instrução dos futuros monges, chamadas “escolas para oblatas”, em que se ministrava a instrução religiosa necessária para a época [e outras...] destinadas à “instrução” da plebe [onde] não se ensinava a ler, nem escrever [grifo do autor] (PONCE, 2001, p. 89).

 

O sentido dessa “instrução” da plebe era o de familiarizar as massas campesinas com os dogmas cristãos e seus valores, mantendo-as dóceis e domesticadas, de modo a manter o status quo que mantinha a Igreja no poder. “Estas escolas não se incomodavam com a instrução [grifo do autor], mas sim com a pregação [grifo do autor]” (Ibidem).

Por volta de 800 d.C. surge um outro tipo de escola: as escolas externas. Tinham esse nome por ficarem fora dos muros do convento, mas eram verdadeiros internatos, com disciplina rígida. Com os conteúdos de gramática, retórica e dialética como sendo os principais, possuía o sentido de formar “juristas doutos, secretários práticos e dialéticos hábeis, capazes de aconselhar imperadores e de fazer-se pagar regiamente pelos seus serviços [grifo do autor]” (PONCE, 2001, p. 91).

Nesse cenário medieval, como a própria educação passa a fazer parte da esfera do religioso, a figura do professor se torna na figura do próprio monge. Ora, já dissemos que o monge desfrutava do ócio nessa época, portanto, nesse momento histórico, o professor volta a ter a sua ação na esfera do ócio. Porém, esse ócio era o ócio impregnado de metafísica, e o ensino – que deveria ter o sentido da terra – era impregnado da metafísica decadente. Aqui a educação não é decadente pela relação que o professor estabelece com o momento de sua ação – que é o ócio -, mas é decadente por seu sentido metafísico, voltado para o além-mundo.

Mas eis que, mais uma vez – a terceira até aqui – a classe dos comerciantes fortalece-se novamente, dando origem aos burgueses. Eram idos do século XI, e uma nova educação – pela terceira vez, novamente! – faz-se necessária. A solução encontrada pela Igreja foi a criação das escolas das catedrais. “O ensino passou, assim, das mãos do monge para as do clero secular” (PONCE, 2001, p. 96). Não que muita coisa tenha mudado, afinal de contas, a educação dessas escolas era voltada para a teologia. “’Amar e venerar a Deus’ era para Alcuíno a suprema aspiração do sábio” (Ibidem). Mas sob a influência da florescente burguesia, a escola catedralícia foi o germe da universidade.

Ora, a universidade, da forma como surgiu – no início não passava de reuniões de homens livres que se propuseram o cultivo das ciências -, veio a ser a primeira organização liberal da Idade Média. Isso ocorreu devido à situação dos estudantes serem os donos das universidades.

[Eles] determinavam quando deviam ter início as aulas, qual deveria ser sua duração etc., como também o próprio grupo governante só tinha poderes delegados. Os estudantes fiscalizavam os seus professores [...]: se o doutor pulava um parágrafo do livro que estava comentando, os alunos o multavam, e o mesmo acontecia quando ele procurava se eximir de esclarecer uma dificuldade, alegando que isso seria feito mais tarde, ou quando insistia demasiado a respeito de outros desenvolvimentos…(PONCE, 2001, p. 98-99).

 

Num primeiro olhar, parece que os professores recuperaram toda a nobreza e a arte de sua forma de ensinar, visto que eram homens livres que se reuniam livremente para estudos científicos – mantendo a relação social de aprender-ensinar-e-aprender num momento de ócio e, ainda, fazendo desse conhecimento algo laico. No entanto, para aquele que quer avaliar com mais cuidado – desconfiança natural de tudo -, é necessário perceber um aumento da sistematização do ensino nas universidades. “A universidade submetia os seus membros a uma sucessão de provas e de graus” (PONCE, 2001, p. 98). O estudante que quisesse aprofundar-se nas artes liberais deveria galgar os graus de bacharel, de licenciado e de doutor. Portanto, apesar da universidade ser uma esperança do surgimento de um ensino mais espontâneo, mais natural, isso não se concretiza, esbarrando numa sistematização do ensino que vinha desde a época dos sofistas. Aqui a história parece dar certo grau de absolutização ao ensino sistemático – uma espécie de verdade cristalizada em forma de tradição -, sendo impensável, naquela época, outro tipo de ensino que não esse.

Em comparação com as educações anteriores – a das escolas catedrais e também as escolas monásticas – a educação nas universidades teve uma libertação dos dogmas da Igreja. Os interesses intelectuais, antes religiosos, passaram a ser filosóficos e lógicos. O ensino passou a ser menos divorciado das necessidades práticas da vida. Ensinavam-se “noções de Geografia, História e de Ciências Naturais [grifo do autor]” (PONCE, 2001, p. 102).

Com o contínuo sucesso comercial dos burgueses – através das navegações no mar Mediterrâneo – começa em Florença o momento Renascentista. Baseado no resgate da cultura greco-romana, esse momento foi marcado por profundas mudanças de pensamento, inclusive sobre a educação. Num primeiro olhar pode-se inferir que, com a mudança da virtude da submissão – dominante no feudalismo – para a virtude da individualidade triunfante, a afirmação da própria personalidade – dominante no Renascimento -, ter-se-ia uma educação que retomasse o sentido do “torna-te aquilo que tu és”. Porém, isso não acontece – justamente ao esbarrar na força que possuía o trabalho na época, explicado com mais detalhes no capítulo anterior. O nascimento do capitalismo e a Reforma Protestante moralizadora do trabalho, não permitiram que uma mudança mais vertical acontecesse.

Isso porque agora, o que interessava, era a educação para o trabalho. Em 1666, Charles Demia, com suas Exortações, cria o sentido que essa educação para o trabalho possui até hoje: “que as escolas venham a ser agências de informação ou lugares de mercado em que as pessoas abonadas pudessem ir buscar servidores domésticos ou empregados comerciais ou industriais” (In: PONCE, 2001, p. 123). Tal sentido fortalece-se, algum tempo depois, quando a burguesia triunfante – pós Revolução Francesa – manifesta seu interesse em “formar indivíduos aptos para a competição do mercado [grifo do autor]” (PONCE, 2001, p. 136). Trata-se de um dos três egoísmos da educação apontados por Nietzsche: “a cultura para obtenção de lucros”[4]. O professor, nessa escola do trabalho, já está à vontade: agora pode trabalhar dando aula sem ser mais contraditório. Ora, senão é a completa inversão do valor da educação – que do ócio passou a ser trabalho, e então, após séculos de decadência, chega à decadência derradeira: a educação do trabalho.

E eis o que temos nesse apanhado histórico: a educação com o sentido metafísico, a educação com o sentido do lucro/trabalho, a educação com o sentido do Estado, a educação com o sentido da tribo primitiva, a educação com o sentido de dominação – mas existe também a educação com o sentido do ócio. E é justamente essa que nos interessa: a partir de agora o objetivo é esboçar maneiras de como essa educação pelo e para o ócio seria na atualidade.

Mas se o professor representa – como mostrado – o início da decadência da própria educação, como é que seria uma educação sem essa figura? A alternativa é encontrada em Nietzsche, quando este propõe “os mestres como modelos” (NEUKAMP, [s.d.], p.3). Esses mestres são aqueles indivíduos que conseguem manter uma vida coerente, entre a teoria e a prática – através do conhecimento filosófico: a sabedoria. “O exemplo deve ser dado pela vida real e não unicamente pelos livros” (NIETZSCHE, 2004, p. 150). Um exemplo desse tipo de indivíduo é encontrado por Nietzsche em Schopenhauer. Porém, os mestres são mais do que portadores da sabedoria de viver a vida coerentemente, dialeticamente: eles são “um modelo de educador ao qual o jovem estudante poderá tomar como exemplo para si, como a melhor forma de encontrar a si próprio” (NEUKAMP, [s.d.], p. 3). Nesse sentido, mais do que Schopenhauer, o mestre primordial é Zaratustra:

[Ele] transmite doutrinas, conhecimentos, experiências de vida. Parece que a sua palavra é paradigmática, já que termina todo discurso com o “Assim falou Zaratustra”, que quase institucionaliza sua figura. Parece que Zaratustra tem coisas para ensinar, já que desce de sua montanha e solidão para “dizer algo”. (CRAGNOLINI, 2005, p. 1197).

 

O que ele ensina é justamente o caminho da despedida. Ora, se o mestre é aquele que ensina a melhor forma de encontra a si próprio – de tornar-se quem se é –, que outra forma ensinaria o grande mestre que senão o caminho da despedida de si próprio? Para se ter uma visão do que se quer dizer, a própria relação de Zaratustra com seus discípulos possui valor enquanto passagem, não enquanto convívio contínuo. “Zaratustra quer e busca constantemente discípulos, mas, simultaneamente, lhes indica o caminho da despedida e do adeus. [...] O ensinamento da perda, o caminho do adeus: essa é a ‘doutrina’ de Zaratustra” (Ibidem). Mas estranha doutrina essa: ao mesmo tempo em que se enuncia, denuncia a própria contradição. Como pode essa doutrina do “perspectivismo” – na medida em que cada indivíduo terá uma perspectiva própria de olhar e compreender as coisas, uma própria “doutrina”, pois cada um será o que é – ser também uma doutrina? E não será ela apenas mais uma dentre todas as outras doutrinas?

Para responder tais questões, basta perceber que ela, em verdade, ao entender que cada um pode ter sua própria doutrina – ou, usando outro termo que parece mais adequado neste caso: sua própria arte de viver -, não é uma doutrina em si. Ela é uma filosofia que compreende a multiplicidade, o diabólico[5], o devir; que instiga a auto-superação. Filosofia essa que é ensinada por uma educação que mora na contradição – ela não precisa ser coerente, basta que ela multiplique, seja diabólica, dando por isso a cada um a possibilidade de ser si próprio. É aí que faz a diferença o ensinamento do grande mestre: é lá na contradição que ele fecha um círculo – e dali extrai uma sabedoria e também uma loucura. Zaratustra discursa: “Eu fecho círculos em volta de mim e fronteiras sagradas; é cada vez menor o número dos que sobem comigo a montanhas cada vez mais altas – eu construo uma cadeia de montanhas a partir de montanhas cada vez mais sagradas” (NIETZSCHE, 2003, p. 120).

O mestre, então, é aquele que possui coerência de viver a teoria e a prática, mas, além disso, experimenta sua teoria e sua prática ao máximo, com intensidade, e, ao se deparar com verdades ridículas, ri[6], afirmando o pulsar da vida. E quando a coerência torna-se contradição, ele ri novamente, e de lá ele cria uma nova condição, e se auto-supera. O ensino da importância da auto-superação para a vida: eis o grande ensinamento do mestre. E eis, também, que é esse ensinamento que permite o desabrochar de novos mestres, novos Super-Homens – e como riem esses Super-Homens…

Dessa forma, a alternativa dos mestres como modelos parece ser a solução para um formato educacional pelo e para o ócio que propõe o “torna-te aquilo que tu és” – culminando na formação dos Super-Homens -, contra a educação que padroniza em características únicas os indivíduos, que poda em favor da média e que procura um encaixe de cada indivíduo na lógica da cultura de massa – no quebra-cabeça da sociedade.

Essa lógica da cultura de massa se traduz em duas tendências distintas: “a tendência de ampliação cada vez maior da cultura, e a tendência à redução da cultura através da especialização.” (NEUKAMP, [s.d.], p. 2). A primeira tendência baseia-se na necessidade de formar produtores para o mundo do trabalho, através da universalização da cultura que valoriza o próprio trabalho e denigre o ócio. Trata-se de uma “visão utilitária da cultura pois está dominada por critérios quantitativos: procura-se estender a educação à maior quantidade de pessoas possível, pois o mercado necessita delas” (Ibidem). A segunda tendência baseia-se na divisão do trabalho nas ciências e a especialização do erudito em determinada área; “especialização que conduz à superficialização do espírito, ao entorpecimento do impulso crítico, emancipatório e criador” (GIACÓIA, 2005, p. 68).

Porém, existem aqueles indivíduos que naturalmente possuem uma dificuldade de se encaixar no quebra-cabeça da sociedade: esses são os “homens da cultura”. E numa cultura que leve em consideração a formação através do modelo dos grandes mestres, esses homens da cultura terão um incentivo para manter sua diferenciação, sua subjetividade, sua forma particular de dinamizar a cultura. Isso porque não existirá mais a padronização em favor da média: da mesma forma que existirão Super-Homens, existirão também os que não chegarão nem aos pés destes – seja em criatividade, seja em auto-superação. A verticalidade de possibilidades aumenta, multiplica-se, e a distância entre o mais alto e o mais baixo aumenta – mas não a distância econômica, já que estamos falando da sociedade do ócio. A distância que aumenta é aquela já dita: de criatividade, de auto-superação; sendo medida na comparação desses atributos na vida de cada indivíduo. E o mais interessante de tudo isso: mesmo os indivíduos considerados mais baixos terão grandes possibilidades de ter uma vida prazerosa – talvez até feliz -, pois a baixeza é sua opção, seu querer, sua vontade – independentemente de ser vontade instintiva, vontade sentimental ou vontade racional.

Mas, tanto nas menores como nas maiores felicidades, nos alerta Nietzsche, “é sempre o mesmo aquilo que faz da felicidade felicidade: o poder esquecer ou, dito mais eruditamente, a faculdade de, enquanto dura a felicidade, sentir a-historicamente [grifo do autor]” (1996, p. 273). E ele vai ainda mais além: diz que “é inteiramente impossível, sem esquecimento, simplesmente viver [grifo do autor]” (1996, p. 274). Tal pensamento permite a compreensão da eliminação de certas memórias de nosso cérebro, constituindo-se muitas vezes na eliminação de um momento traumático, pois se aquele momento continuasse memorizado na mente da pessoa, a vida tornar-se-ia um fardo impossível – a própria vontade de viver seria afetada. Imagine-se numa cena em que você está voltando de uma festa, alegremente com seus amigos, e de repente algo trágico acontece: um bêbado dirigindo atropela você e mais dois amigos. Você cai inconsciente no chão. Recupera-se dali a três semanas: mas não se lembra de nada! O esquecimento torna sim a vida possível, ao afirmá-la inocentemente, tal como uma criança afirma a vida[7]. Porém, fica ainda uma questão: se o esquecimento é importante para viver a vida e atingir a felicidade, qual é a vantagem da História para a vida?

Nietzsche, sobre essa questão, conta que:

É uma das questões e cuidados mais altos no tocante à saúde de um homem, de um povo, de uma civilização. Pois, no caso de uma certa desmedida de história, a vida desmorona e degenera, e por fim, com essa degeneração, também a própria história (NIETZSCHE, 1996, p. 276).

 

Mas em que, então, a contemplação do passado pelo homem é útil ao presente? E ao responder essa pergunta, o filósofo alemão já aponta para um trecho que condiz com o eterno retorno; que amadurecera anos mais tarde em sua obra.

Ele [o contemplador do passado] aprende com isso que a grandeza, que existiu uma vez, foi, em todo caso, possível [grifo do autor] uma vez e, por isso, pode ser que seja possível mais uma vez; segue com ânimo sua marcha, pois agora a dúvida, que o assalta em horas mais fracas, de pensar que talvez queira o impossível é eliminada. [...] No fundo, aliás, aquilo que foi possível uma vez só poderia comparecer pela segunda vez como possível se os pitagóricos tivessem razão em acreditar que, quando ocorre a mesma constelação dos corpos celestes, também sobre a Terra tem de se repetir o mesmo, e isso até os mínimos pormenores: de tal modo que sempre, se os outros têm uma certa disposição entre si, um estóico pode aliar-se outra vez com um epicurista e assassinar César, e sempre, em uma outra conjuntura, Colombo descobrirá outra vez a América (Ibidem).[8]

 

Aqui vemos o florescer de algumas idéias que comporiam o eterno retorno, como essa determinada ordem dos acontecimentos, que levam sempre ao acontecimento das mesmas coisas. A solução para não esmorecer diante da vida: eis a vantagem da história para a vida – sempre observando que para cada um a contemplação do passado se fará em diferente medida: para uns pode ser mais necessário olhar para trás em busca de inspiração e vontade de superação; enquanto que, para outros, seja melhor o esquecimento na busca das mesmas coisas.

Porém, a vantagem da história para a vida é somente essa. Nietzsche prossegue sua crítica à história, questionando a diferença de valorização da história pelos gregos e para o homem “moderno” – do final do século XIX:

Que se pense, por exemplo, um grego passando diante de uma tal cultura [a da história]; ele perceberia que para os homens modernos ser “culto” e ter uma “cultura histórica” parecem tão solidários como se fossem um só e somente se distinguissem pelo número das palavras. Se então ele pronunciasse sua frase: alguém pode ser muito culto e no entanto não ter nenhuma cultura histórica, acreditariam não ter ouvido bem e sacudiriam a cabeça (NIETZSCHE, 1996, p. 278).

 

Preocupado com a Filosofia, também questiona como esta ficaria dentro dessa “cultura histórica”, ao que responde:

A filosofia, no interior da cultura histórica, não tem direitos, caso queira ser mais do que um saber interiormente recolhido, sem efeito [...]. Sim, pensa-se, escreve-se, imprime-se, fala-se, ensina-se filosoficamente – até aí tudo é permitido; somente no agir, na assim chamada vida, é diferente: ali o permitido é sempre um só, e todo o resto é simplesmente impossível: assim o quer a cultura histórica. São homens ainda – pergunta-se então -, ou talvez apenas máquinas de pensar, de escrever e de falar? (NIETZSCHE, 1996, p. 279).

 

Tal olhar sobre a “cultura histórica” – um olhar de reprovação – revela que a história acaba virando a absolutização de certos costumes, de certas condutas e, também, de certos valores – as tradições. Para a sociedade do ócio, do devir, da multiplicação, da afirmação da vida são necessárias mudanças na valorização da história, pois, caso contrário, estaremos fadados à eterna repetição do passado – isso também na medida em que o saber deixa de ser criativo; justamente porque o tempo dedicado à essa faculdade – a criação – é ocupado com a contemplação histórica, de modo a fazer do indivíduo – será que chega a ser isso? – mais um membro domesticado dentro da “cultura histórica”.

O homem moderno, domesticado na cultura histórica, instrumentalizado na cultura de massas: esse é o indivíduo que está se formando com um certo “tipo ideal” de sujeito metafísico – uma representação que nunca vem-a-ser. Esse “tipo ideal” é representado num “Sujeito autônomo, racional, auto-consciente, dono de sua própria história” (COSTA, [s.d.], p. 3). Isso leva a educação a constituir-se pautada – a partir de então – nesse sujeito metafísico/representativo/ideal, resultando no homem moderno.

Contrariamente a toda ontologia metafísica do Sujeito – pautada no pensamento da “representação” -, podemos pensar, com Nietzsche e Deleuze, que a suposta fortaleza do sujeito moderno é apenas ilusória (ao menos para aqueles que se recusam a pensar a educação com base num plano de transcendência). Em verdade, sua fragilidade é tão aparente quanto à da própria Modernidade que o criou (Ibidem).

 

A representação – para esses pensadores - deixa de ser o modelo de sujeito que se pretende formar – pois ele é supra-real, projetado para fora, no além de nossas possibilidades. O que surge, em seu lugar, é o ensinamento do “sentido da Terra”, que é o Super-Homem[9]. Dessa forma, seria estranho afirmar que o Super-Homem possa ser considerado um “tipo ideal” a ser formado. Por ser ele a personificação da auto-superação, da auto-criação que é o “torna-te aquilo que tu és”, ele provém do próprio homem – sendo mais um “futuro” para o homem de hoje do que um “ideal inalcançável”.

Mas como se chega até o Super-Homem?

No aforismo #4, do Prólogo do Zaratustra, ouve-se da boca do próprio o seu discurso que revela os caminhos que levam ao Super-Homem: “o que há de grande, no homem, é ser ponte, e não meta: o que pode amar-se, no homem, é ser uma transição [grifo do autor] e um ocaso [grifo do autor]” (NIETZSCHE, 2003, p. 38). E é aí, no ocaso do homem, que se encontra o caminho que leva ao Super-Homem. Os desprezadores, os materialistas – que acreditam no “sentido da terra”, os que preparam o terreno para a chegada do Super-Homem, os que amam sua própria virtude, os que são espíritos, os que não desejam ter demasiadas virtudes, os que são dadivosos, os que acreditam no poder do acaso, os que falam de grandes feitos e mesmo assim cumprem mais do que falam, os que redimem os seres do passado e justifica os do futuro, os que punem o seu Deus, os que possuem alma profunda também na mágoa, os que querem transbordar, os que possuem espírito e coração livres – todos são transição e ocaso; todos são pesadas gotas que prenunciam o raio que é o Super-Homem. Ora, uma educação que permita o desabrochar de todos esses tipos de indivíduos será a educação que permitirá o desabrochar do próprio Super-Homem.

Essa é a educação do riso e do esquecimento, do conhecimento e da história na medida certa para o “tornar-se quem se é”, dos mestres como modelos e com a abolição da figura do professor. É educação que não se preocupa somente com o trabalho e a cultura de massa: preocupa-se, sim, com a formação de indivíduos de cultura elevada – com a formação equilibrada da personalidade, conforme cada um é – culminando no desabrochar de alguns Super-Homens. É educação sem currículo, sem sistematização do conhecimento, voltada para a prática da vida – em que “os modos de vida inspiram maneiras de pensar e os modos de pensar criam maneiras de viver” (DIAS, 1991, p. 32-33).

Criar maneiras de viver: isso acontece somente quando o mestre ensina a imitação criativa. Ora, o mestre é um ser digno de ser imitado, “porém, a imitação não pode ser mecânica, repetitiva, pois assim o mais próprio do aluno será sufocado, eliminado” (ROCA, [s.d.], p. 5). A valorização da singularidade do indivíduo, um caso único que jamais o acaso fará por repetir: a isso se presta essa educação pelo e para o ócio.

No entanto, antes de chegarmos a esse nível tal de educação assistemática – ou (des)educação -, faz-se necessária uma educação de transição. Pensemos então, a partir de agora, nas estruturas desse formato educacional de transição. Como ele seria arquitetado concretamente? Como seria sua forma de funcionamento? A proposta é sistematizar o mínimo possível, para que essa educação seja condizente com a etapa a seguir, que é (des)educação assistemática do “torna-te aquilo que tu és”.

O princípio básico dessa educação já foi dito: é uma educação para quem quer, não para todos. Mas e se todos quiserem? Daí surge a questão de serem criadas maiores estruturas de conhecimento conforme as demandas. Quem criará tais estruturas? Grupo de pessoas que, em seus respectivos momentos de ócio, se disponibilizem a ensinar seus conhecimentos em tais espaços/estruturas. Essas estruturas do conhecimento poderiam ser separadas de acordo com os conhecimentos ofertados, de modo que em cada estrutura fossem respondidas determinadas questões temáticas. Para facilitar tal classificação, usemos, pois, a classificação epistemológica das áreas do conhecimento.

Os freqüentadores de tais estruturas autônomas – verdadeiros institutos de pesquisas criando um conhecimento em prol de toda a humanidade, libertando-a gradualmente do trabalho e formando para a vida – não teriam freqüência obrigatória, assim como também os mestres que ensinariam nesses locais iriam quando sentissem vontade. Na prática, essas relações de aprender-ensinar-e-aprender poderiam ser com horário marcado. Exemplo: uma criança curiosa acerca da questão do porquê os objetos caem dirige-se ao Instituto de Pesquisas em Física para procurar resposta a sua questão. Lá, ao chegar, descobre que nenhum mestre está disponível para conversar sobre tal questão, mas recebe uma lista de contatos dos mestres – apontando qual assunto cada um gosta de ensinar mais. Assim, basta que ele entre em contato com o mestre de sua preferência e marque um horário nesse Instituto – caso ele queira assistir alguma experiência prática – ou em outra localidade, caso seja o desejo de ambos.

A relação teoria-prática, nessa educação de transição, seria encarada com a seguinte funcionalidade: os espaços destinados para as relações sociais de aprender-ensinar-e-aprender – os quais se chamou de institutos de pesquisa – se ocupariam mais em mostrar os ensinamentos práticos, através de experiências – por exemplo – para uma compreensão básica do aprendiz sobre o que está sendo estudado. Caso ele – esse mesmo aprendiz – sinta vontade de aprofundar-se no tema, explorando o assunto, ele pode perguntar ao mestre sobre onde encontrar teoria acerca do tema e estudar isso conforme sua disposição. O mestre não tem porque avaliar se o aprendiz está absorvendo o conteúdo, porque ele sabe que quando o aprendiz tiver dúvidas, para o mestre ele voltará. Sendo assim, essa educação de transição prescindiria das avaliações.

Nesses moldes, cada indivíduo buscaria o conhecimento na sua própria medida – conforme sua vontade de conhecer e vontade de aplicar esses conhecimentos em sua própria vida. O conhecimento, a sabedoria, aqui, não é um diferencial na competição do mercado de trabalho. Na sociedade que valoriza o ócio, as próprias empresas terão que se encarregar de ensinar as técnicas de trabalho, de acordo com as funções que necessitam de colaboradores. Repare na palavra utilizada: colaboradores, porque na sociedade do ócio não existirá hierarquia trabalhista nem política – não existirão empregadores e empregados. Aquele que exercer função administrativa e que necessite dar ordens o fará porque é ele quem foi designado para aquela função, exercendo essa função com espírito cooperativista, onde o resultado de um é o mesmo para todos. Aqui cabe ressaltar, ainda, que um dos mecanismos para ampliar esse espírito cooperativista dentro do mundo do trabalho já existe: trata-se da participação de lucros igualmente distribuída entre os colaboradores da empresa – mas, lembremos: é apenas o primeiro passo, estando longe do que pode vir-a-ser.

Notemos, ainda, que nessa educação de transição terá que ser ensinado o valor da tecnologia em seu devido lugar: como libertadora do trabalho, redentora da humanidade, propulsora do ócio.

Eis, então, que esses institutos de livres mestres; sem obrigatoriedade de freqüência; sem avaliações – pois serão desnecessárias; com tecnologia empregada em prol da maximização do ócio; poderão constituir-se, já num primeiro momento, nessa educação com o sentido do “torna-te aquilo que tu és”. Uma educação de transição, ainda, mas já uma desconstrução da educação tal como hoje está posta.

Porém, nesses derradeiros momentos desse capítulo, nos assalta uma crucial questão: em que momento foi falado da Educação Física, especificamente, nessa forma de educação?

Pois bem, é justamente essa lacuna que se tentará preencher ao longo dos próximos parágrafos. Primeiro fez-se necessário notar que no formato de educação pelo e para o ócio esboçado até aqui, não existem “áreas do conhecimento” formalizadas e legitimadas. Com a supressão da figura do professor pela figura do grande mestre, suprimida é também a instituição escola. Agora não existe mais um poder legitimado de ensinar, um professor que é pago por uma escola para exercer a arte da pedagogia: o que existe é o reconhecimento, espontâneo, dos grandes mestres. Ora, qualquer um que queira aprender com outro – colocando-se em situação de aprender-ensinar-aprender, logo, em situação de educação – terá a liberdade de eleger com quem quer ter esse aprendizado. Logo, o mestre é um eleito do aprendiz. Porém, é certo também, que o aprendiz que se auto-supera constantemente um dia chega a ser superior ao seu próprio mestre e, a partir de então, inicia-se a busca por um outro mestre – o verdadeiro gênio de grandes feitos. Mas o que isso tem a ver com a Educação Física?

Isso mostra que a Educação Física, enquanto área formal do conhecimento, que se debruça sobre questões como o “corpo”, o “movimento”, a relação desse “corpo” num âmbito social, não existirá mais. O que teremos são mestres que colocarão os conteúdos da – outrora – Educação Física em prática, juntamente com outros conhecimentos – caracterizando-se a “transdisciplinaridade”[10]. A análise possível, nesse cenário, é em que medida os conteúdos considerados os atuais da Educação Física poderiam contribuir dentro dessa visão educacional. Ou ainda, para facilitar a questão: no modelo de educação transitório – esboçado anteriormente -, o instituto de pesquisas em Educação Física seria responsável pelo ensino de quais conhecimentos?

É, então, que se faz necessário falar sobre o “corpo”. Qual o valor que o “corpo” possui nesse cenário? Qual é o valor do corpo para o Super-Homem – valor esse que o grande mestre deve ensinar?

Pois bem, o corpo possui valor como condição para que exista a vontade – ele é a própria mão dessa vontade. Aqui o corpo ganha em valor, já que deixa de ser submetido à alma: o que ocorre é justamente o contrário. Como o Super-Homem possui o sentido da terra, não existe alma eterna para ele. O sentido da terra é também o sentido de valorização do próprio corpo. É através de seu corpo que o homem deve buscar a auto-superação, e é, também, através dele que saberá distinguir o que lhe dá prazer do que lhe causa desprazer – enviando essa informação para o eu pensar em como conseguir mais prazer e como evitar o desprazer[11].

Esse corpo enquanto mão da vontade é o corpo que recebe informações e emite ações conforme a vontade. Nesse sentido de emitir ações, ele também pode ser valorizado enquanto forma de comunicação – emitindo símbolos, signos comunicativos.

Na obra O corpo fala, de Pierre Weil e Roland Tompakow, encontramos a importância dos símbolos na comunicação e compreensão humana:

Desde tempos imemoriais, usamos símbolos – mensagens sintéticas de significado convencional. São como ferramentas especializadas que a inteligência humana cria e procura padronizar para facilitar a sua própria tarefa – a imensa e incansável tarefa de compreender (1986, p. 25).

 

Neste escrito os autores exploram os significados dos gestos e atitudes do ser-humano. Através da análise de determinadas posturas corporais – considerando-se alguns princípios – é possível perceber claramente as mensagens que nosso corpo está emitindo. Além de perceber isso nos outros, é possível adquirir um nível de auto-consciência corporal elevado o suficiente para perceber isso em si próprio, desvendando algumas vontades inconscientes também. Isso porque existe uma correspondência psicológica de determinadas partes do corpo, partes essas que manifestam vontades inconscientes.

Tal correspondência é ilustrada por Weil e Tompakow através de uma esfinge assíria, chamada Kerub. Ela é composta por quatro partes: corpo de boi, tórax de leão, asas de águia e cabeça de homem. Eis o esquema dessa esfinge relacionada com as vontades inconscientes representadas no corpo:

Boi Leão Águia	Abdômen Tórax Cabeça	Vida Instintiva e Vegetativa Vida Emocional Vida Mental (Intelectual e Espiritual)
Homem	Conjunto	Consciência e domínio dos três inconscientes anteriores.

Quadro 1 – Retirado de WEIL E TOMPAKOW, 1986, p. 27.

“O Boi, quando colocado em evidência na nossa expressão corporal, tende a se traduzir por uma acentuação do abdômen. A pessoa avança o abdômen [grifo do autor]” (WEIL E TOMPAKOW, 1986, p. 28). Essa característica é facilmente percebida em pessoas que apreciam a gastronomia, que ficam à vontade num farto banquete. No plano sexual, o boi representa as necessidades mais carnais.

“O Leão se evidencia pelo tórax onde reside o coração; é o centro da emoção. Os especialistas em expressão corporal, sobretudo os coreógrafos, o consideram como o centro do EU” (WEIL E TOMPAKOW, 1986, p. 30). Dessa forma, quando há uma preponderância do tórax, estamos na presença de uma preponderância do próprio EU – expressando vaidade, egocentrismo, narcisismo ou pessoa que naquele momento quer se impor.

“A águia, representada pela cabeça, nos indica o estado de controle do corpo pela mente.” (WEIL E TOMPAKOW, 1986, p. 34). Os sinais são: cabeça erguida significa hipertrofia do controle mental; cabeça baixa significa que o indivíduo é controlado pelos estímulos externos; e cabeça normal indica um controle normal da mente.

Os autores lembram, ainda, que diferentes interações podem ocorrer entre as três vontades ilustradas. Pode acontecer de um homem, frente a uma oferta de um prato de comida, responda com através de sua expressão corporal com um sim com o abdômen – projetando-o para frente -, com um não com o tórax – projetando-o para trás, e com um sim com a cabeça – projetando-a para frente. “É a imagem perfeita de um dilema” (WEIL E TOMPAKOW, 1986, p. 35). Dessa forma, quanto mais auto-consciência corporal tiver o indivíduo, melhor ele saberá se comunicar utilizando seu corpo e, também, melhor saberá identificar suas próprias vontades e as vontades dos que estão ao seu redor. Trata-se da potencialização do corpo como mão da vontade. E todo esse conhecimento é o mestre que deve ensinar/transmitir – sendo, portanto, um conhecimento da Educação Física atual que permaneceria importante nesse novo cenário social: a auto-consciência corporal e a expressão corporal, ambas no sentido de melhor compreensão das vontades próprias e alheias – a comunicação em seu estado mais puro, mais básico, mais rudimentar: a comunicação corporal[12].

De modo a fortalecer essa questão – e também sintetizá-la -, invoca-se a opinião de Verônica Paternost:

Como educadores podemos entremear disciplinas e conteúdos oferecidos aos alunos, observando o quanto estes podem intercomunicar-se através de uma formação sociocultural mais sólida, baseada em vivências através de cores, formas, texturas, sons, gestos e movimentos. Ao se propor a elaboração de um cenário em que se possibilite a criação de um ambiente para receber outras formas de expressão da linguagem, estaremos ampliando o universo da comunicação através da imaginação de cada um e do conjunto de alunos. As aulas de educação física se fazem presentes quando trazem para os educadores de uma unidade educacional, o real significado da interdependência entre ação, vivência e compreensão a jovens que estão buscando estruturar-se diante de um contexto social. Para Le Boulch, ‘a harmonia entre o corpo e o meio será traduzida por um desembaraço na expressão corporal que só pode realizar-se quando o indivíduo se sente à vontade em seu meio social’” (2005, p. 182).

 

É sabido também, conforme encontramos em Henry Wallon, que existem fases da vida em que os estímulos ao corpo e ao conhecer com o próprio corpo devem ser potencializados, pois é a forma de aprender que está mais latente. Na divisão do desenvolvimento do ser humano em estágios, Wallon identifica um comportamento predominante em cada estágio – seja visando o aprimoramento intelectual, afetivo ou motor do sujeito. Dependendo do estágio em que o sujeito se encontra, determinados estímulos provenientes da relação dele com o meio não serão levados em conta pelo sujeito, ou seja, não terão importância; ou até mesmo serão entendidos de maneira errônea, deturpada. Existem duas fases que possuem um predomínio corporal: 1) sensório-motor e projetivo e 2) puberdade e adolescência.

Na fase do sensório-motor e projetivo – que vai até os três anos – a aquisição da marcha e da preensão dão à criança autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também nesse estágio ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em ator motores. É uma fase de predomínio cognitivo – inteligência prática e simbólica.

Na fase da puberdade e adolescência – que se inicia aos onze anos – a relação do EU com o corpo é afetada pela ação hormonal, trazendo novos contornos para a personalidade. Fase de predomínio afetivo.

A primeira fase parece ser a que podemos influenciar de alguma maneira na educação da criança – incentivando a explorar o mundo com autonomia, deixando-a desde cedo experimentar o auto-superar com o corpo, descobrindo novos limites – e sempre indo além deles. É subir naquela árvore que parecia alta demais, é correr até cansar e depois voltar a correr, é tentar saltar o mais longe ou do mais alto lance de escadas – experimentar o corpo, sentir a vida pulsar, ter prazer nisso: a ousadia e a coragem sempre foram as primeiras que incentivaram a auto-superação.

Na segunda fase, devido aos fatores hormonais naturais de crescimento, amadurecimento sexual do corpo, não há muito com o que a educação possa contribuir. Assumir isso é reconhecer que a educação não pode perder tempo com determinadas questões que não lhe dizem respeito.

O corpo levado aos seus limites: talvez a isso devêssemos chamar arte corporal. Ou que tal isto: o corpo desafiando a vida, como o próprio funâmbulo desafia a dele na travessia entre duas torres – eis a arte corporal. E encontraremos, ainda, no artista corporal, o grande mestre da Educação Física: o acrobata[13]. Não que os mestres em outras práticas corporais não sejam também grandes mestres nas técnicas que dominam, porém o acrobata depende de sua técnica para salvar sua própria vida – isso de uma situação que ele próprio quis viver, experimentar. A condição artística do acrobata revela-se no “improviso” – entre um salto e outro, entre um vôo e outro, eis que surge uma queda no vazio e ele não vai se salvar. Mas no “improviso”, na criação, na auto-superação de sua própria técnica ele salva sua própria vida.

“O acrobata esquadrinha o espaço, mede e pesa distâncias, acaricia o vazio, vigia o lugar de cada coisa, fixa pontos de partida e de chegada. Saboreia sua solidão. É ela que lhe permite alargar seus limites, limites humanos” (SOARES, 2001, p. 33). Mas veja bem se não é desse alargamento de limites que brota o Super-Homem… “Acrobatas são seres que descrevem uma condição humana de passagem entre o tudo e o nada [...]. Eles nos ensinam a olhar para o corpo como passagem e como limite” (Ibidem). Nesse sentido, do corpo ser passagem, vale a pena invocar a presença de Zaratustra: “O homem é uma corda estendida entre o animal e o super-homem – uma corda sobre um abismo” (NIETZSCHE, 2003, p. 38).

Ora, mas então o conhecimento do grande mestre acrobata está além de transmitir simplesmente as técnicas que permitem a travessia dos momentos espetaculares, possui um conhecimento mais íntimo que se revela na afirmação de Zaratustra, que é o homem ser ponte para o Super-Homem - e isso é a auto-superação. E não foi dito que o grande mestre era aquele que ensinava isso para seus aprendizes?

O corpo como mão da vontade, que se comunica através da sua expressão corporal, que compreende suas vontades através de sua auto-consciência corporal, que deve ser estimulado no sentido da auto-superação desde a primeira fase sensório-motora e projetiva, que possui no acrobata seu grande mestre – justamente porque ensina a auto-superação através do corpo e que esse é o caminho para o Super-Homem: eis tudo o que a Educação Física poderia ser nessa educação pelo e para o ócio. Mas ainda assim, inúmeras são as possibilidades que se abrem para a Educação Física múltipla, difusa – a experimentação é o limite quando se discute o corpo.

E ainda nem começou a se falar sobre a maior contribuição da Educação Física para essa educação pelo e para o ócio: o jogo. Num primeiro momento, a Educação Física teria que fazer o papel de disseminar o jogo do criar e destruir – isso porque o lúdico – que é o que faz ser jogo – e o próprio jogo são temáticas as quais a Educação Física vem se debruçando há algum tempo. Não parece difícil perceber com qual qualidade ela poderia ensinar o jogo como anti-método, ou a-método, da educação pelo e para o ócio.

“Uma educação que joga e que é jogada pelo simples prazer de jogar” (COSTA, [s.d.], p. 6). Um jogo que cai em esquecimento logo que termina: “cada partida é um começar-de-novo e cada começar-de-novo é, por si mesmo, inocente” (AZEREDO, 2003, p. 86). Inocência, esquecimento, riso, prazer: tudo isso se liga ao jogo. Mas o que lhe dá a característica mais especial – que lhe confere brilho distinto das outras atividades – é o lúdico[14]. Trata-se da possibilidade de “fruir a vida social, marcada pela exaltação dos sentidos e das emoções” (RECHIA, 2004).

E qual a importância desse espírito lúdico? E mais: qual é a importância de tudo isso dentro da educação pelo e para o ócio?

Para responder à primeira questão seria necessário saber, primeiro, o que é o espírito lúdico, como ele se manifesta. Nesse sentido, encontramos em Huizinga que “a essência do espírito lúdico é ousar, correr riscos, suportar a incerteza e a tensão” (2001, p. 59). E é esse agir corajoso, ousado, atrevido com a própria vida que leva à auto-superação e ao desabrochar dos Super-Homens. Então aqui encontramos a importância desse espírito lúdico. Espírito esse também que coloca em disputa – em agon – a honra, a glória e a própria nobreza. Vale notar que, terminado o jogo e uma vez aprendido o espírito lúdico, este irá se manifestar não só nos momentos de jogos, mas na própria vida.

Esse espírito lúdico com o qual a própria vida é vivida: isso é o símbolo da criança. Inocência, esquecimento, fruição das emoções – todas características da criança. E também do Super-Homem, afinal de contas ele é aquele que atinge “um domínio sobre si suficiente para ser criador; assim é o artista na posse de seus meios, ou a criança”[15]. O dançarino-destruidor Zaratustra – o mestre que ensina a importância do jogo – “é também isto: jogo – um acontecimento, sempre, sem um antes e um depois, começo absoluto regido por simples obra do acaso. [...] É aquele que jamais teme a criação e a destruição” (COSTA, [s.d.], p. 6-7). Eis, então, a importância do jogo para essa educação pelo e para o ócio: propiciar a compreensão do desprendimento, do esquecimento, da inocência, do acaso, da criação e da destruição. Conhecimentos esses necessários no despertar do Super-Homem e no próprio “tornar-se quem se é”.

Mas como ele – o Super-Homem – pode ser formado através do modelo alternativo de Educação Física proposto? Pistas já foram deixadas até aqui, mas o objetivo agora é responder com mais clareza essa pergunta.

A conexão possível certamente é através do jogo. Sendo a forma de transmissão do conhecimento dentro da Educação – e aqui incluso a Educação Física – pelo e para o ócio o próprio jogo – em suas manifestações lúdicas –; e sendo essa Educação marcada pelo próprio devir do conhecimento – tornando o próprio conhecimento e, por conseqüência a própria noção de verdade em coisas instáveis, moldáveis, flexíveis, que se movimentam -, temos que as crianças inseridas nesse formato de Educação naturalmente absorverão uma cultura que possibilita o jogo da criação. Tal absorção cultural preservará as características naturais dessa criança, quer sejam: a inocência, o esquecimento e a criatividade. Ora, eis aí três características fundamentais do próprio Super-Homem nietzscheano, que já nasce quase pronto, por ser ele mesmo a manifestação dos instintos, da natureza humana. Esses instintos, essa natureza humana, se traduz, em seu mais elevado grau, na própria vontade de potência.

Aqui cabe um esclarecimento: a vontade de potência é o único instinto que marca a natureza humana desde os primórdios de nossa espécie. É ela que traz consigo as características da criança – a inocência, o esquecimento e a criatividade -, porém, o que acontece é que, numa cultura em que não há incentivo para o jogo da criação – com o medo do devir; da instabilidade; do caos; do diabólico que separa, divide, aparta – essas mesmas características são podadas.

Sobre essa questão das crianças podadas, encontramos em Heloísa Fernandes – no texto Infância e modernidade: doença do olhar -, algo que se soma a essa constatação. Ao analisar a conexão possível entre infância e escola na obra de Durkheim, ela constata que isso só ocorre pela “hipótese de uma doença social” (1997, p. 65). Essa doença social é a anomia, ou seja, o “enfraquecimento da inscrição da sociedade (consciência coletiva [...]) na subjetividade dos habitantes da modernidade” (FERNANDES, 1997, p. 63). Dessa forma, a conexão que propõe Durkheim – entre a infância e a escola – é através da educação-terapia, de modo a:

Inscrever na subjetividade da criança os três elementos da moralidade: o espírito de disciplina [grifo da autora] (graças ao qual a criança adquire o gosto da vida regular, repetitiva, e o gosto da obediência à autoridade); o espírito de abnegação [grifo da autora] (adquirindo o gosto de sacrificar-se aos ideais coletivos) e a autonomia da vontade (sinônimo de submissão esclarecida) (FERNANDES, 1997, p. 65).

 

Essa educação que propõe o pai da Sociologia recai sobre uma criança imaginária surpreendente: enquanto suas perigosas disposições primitivas – curiosidade, imaginação, fantasia, criatividade – devem ser controladas, reprimidas – reprimindo também a própria natureza da criança – as disposição úteis à educação – o tradicionalismo, a credulidade e a receptividade às ordens – devem ser utilizadas em prol da educação a pouco descrita: uma educação repressora do indivíduo. “Curiosidade, imaginação, fantasia, imprevisibilidade; é disso que Durkheim tem medo. O educador aposta na outra face – tradicionalista, crédula, receptiva às ordens” (FERNANDES, 1997, p. 66). Tal educação acaba por resultar, inevitavelmente, no adulto normal normalizado, de McDougall. Trata-se do cidadão pacato, avesso às mudanças, domesticado – um fraco, na mais alta acepção que encontramos esse termo em Nietzsche[16].

Um outro texto, intitulado Educação após Auschwitz, do autor – Theodor Adorno – corrobora com essa visão – a de que as características inerentes às crianças são podadas. Ao nomear o tipo com consciente coisificado ele está falando sobre o indivíduo de “caráter manipulativo [que] distingue-se pela mania de organização, pela incapacidade de vivenciar experiências humanas em geral, por certa espécie de falta de emotividade, pelo realismo exagerado” (ADORNO, 1986, p. 40). Esse tipo é o resultado de uma educação sistematizada e inerte, que visa uma massificação – através da “coisificação” – do sujeito. Tal processo reside justamente num não-estímulo das características da criança – a inocência, o esquecimento, a criatividade. Uma vez massificados, esses sujeitos “transformam-se em algo análogo à matéria bruta e omitem-se como seres auto-determinantes[17]. Isso combina com a disposição de tratar os demais como massa amorfa” (Ibidem). Ora, mas essa massificação dos sujeitos é justamente o contrário do “torna-te aquilo que tu és”.

Pode-se falar de uma claustrofobia da humanidade no mundo administrado, uma sensação de clausura em um contexto mais e mais socializado, densamente estruturado. Quanto mais apertada a rede, mais quer-se sair dela, muito embora sua própria estreiteza o impeça. Isso aumenta a raiva contra a civilização. A revolta contra ela é brutal e irracional (ADORNO, 1986, p. 35).

 

Isso é o chamado “mal estar social”, onde cada sujeito – sendo coagido a reprimir seus impulsos mais naturais, seus impulsos de criança – acaba por se revoltar contra a própria humanidade, e o pior: inconscientemente.

A solução para esse cenário desanimador – e atual[18] – é uma educação que tenha pleno sentido: “a educação para a auto-reflexão crítica”. Esse seria o sentido da educação transitória que aqui foi proposta, de modo a, num primeiro momento, resgatar a possibilidade de existir enquanto indivíduo, enquanto sujeito – não enquanto coisa -; para que, num segundo momento, essa educação transformar-se na educação do “torna-te aquilo que tu és”. Parece claro que antes de existir condições para ser quem nós somos, é preciso reverter o processo de destruição do indivíduo – pois senão, nem ser seremos, quiçá, ser nós próprios.

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Para finalizar, vale ter vivo na memória que toda essa educação de transição, para depois uma (des)educação pelo e para o ócio, só existirá com o sentido de formar alguns Super-Homens. Nem todos se converterão através da auto-superação e de todo esse estímulo criado para isso: cada um poderá ser o que é. Os Super-Homens – nesse cenário – serão os grandes estimuladores da vida.

 

 

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[1] Conforme apontado na página 36 do presente estudo: “Eis, em síntese, o valor desse homem na sociedade grega: nobre, cidadão, virtuoso, bom e rico”.

[2] Nesse sentido é interessante observar, também, a definição do sofista por Platão: é um homem que “anda à caça de jovens ricos e de destaque, para obter algum proveito” (In: PONCE, 2001, p. 54).

[3] Cícero pronunciou: “a profissão de professor não é digna de um homem de certa categoria” (In: PONCE, 2001, p. 74-75).

[4] Conforme apontado na página 72 do presente capítulo.

[5] “Etimologicamente, o dia-bólico separa, divide, aparta. Contrapõe-se ao sim-bólico, que sintetiza, reúne, unifica. Desde aí, o diabólico pode ser pensado como multiplicidade, sem unidade” (CORAZZA, 2002, p. 17).

[6] “O riso, como ‘ensinamento’, destrói, justamente, todo ensino, pois dessacraliza qualquer fé e mostra o caráter ridículo das grandes verdades. Ridículo, na medida em que as grandes verdades apresentam-se como ‘originárias’: o riso explicita a insignificância das origens, as “razões” contingentes que construíram as verdades sublimes” (CRAGNOLINI, 2005, p. 1199). Aqui cabe diferenciar, discernir o “belo” do “sublime”: enquanto que o “belo” apraz, atrai; o “sublime” repele, afasta.

[7] Neste caso é importante ressaltar que o “esquecimento” só permite a vida na medida em que o trauma atinja somente a mente. Caso o trauma atinja o corpo – casos de mutilações, por exemplo -, é um trauma que pode – mesmo com o efeito do “esquecimento” – levar mais facilmente ao óbito. A luta pela vida – através da própria vontade de viver – pode ser afetada em casos de traumas corporais gravíssimos.

[8] É esclarecedor, para compreensão desse trecho, assistir o filme “De volta para o futuro”.

[9] Zaratustra pronuncia-se, no Prólogo #3: “O super-homem é o sentido da terra. Fazei a vossa vontade dizer: ‘Que o super-homem seja o sentido da terra!’” (NIETZSCHE, 2003, p. 36).

[10] Da qual foi falada na página 13 da Introdução da presente obra.

[11] A questão do corpo para o Super-Homem será mais aprofundada no próximo capítulo: “Interpretações acerca do Super-Homem: quem é ele?”.

[12] Não é difícil entender que o corpo é a primeira forma de qualquer humano lidar com o mundo, com o real, com o sensível – sendo também a primeira forma de manifestação de vontade, no caso vegetativa/instintiva, quando por exemplo um bebê chora querendo mamar.

[13] “O acrobata e a acrobacia, assim como o mundo que os comporta – o circo, as feiras -, são constantemente evocados como um mundo feito de surpresas, espontâneo, pleno de sensualidade” (SOARES, 2001, p. 35). Um mundo artístico por excelência.

[14] “A essência do lúdico está contida na frase: ‘há alguma coisa em jogo’” (HUIZINGA, 2001, p. 57).

[15] Na página 9 da Introdução da presente pesquisa.

[16] Indivíduo reativo, que não é senhor de si mesmo.

[17] Na interpretação aqui proposta, esses “seres auto-determinantes” aos quais se refere Adorno encontram justa representação nos “fortes” de Nietzsche, visto que ser auto-determinante é ser senhor de si.

[18] Por mais que no referido texto Adorno critique a educação baseado na não-repetição de Auschwitz, o cenário de “mal estar social” ainda é vívido na atualidade: basta lembrar das reações – anti-globalização, anti-massificação do sujeito e de sua cultura – dos atentados de 11 de setembro de 2001.

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